Ежегодно весной все периодические издания - и в первую очередь - педагогические и собственно методические, активно обсуждают грядущие экзамены. Но проходит июнь, и тема практически сразу теряет свою актуальность, страсти по поводу "сочинения как национального бедствия" и/или ЕГЭ как "национальной панацеи" утихают, что бы вновь разгореться через год. Отрадно, что "Русская словесность" систематически "нарушает" традицию и обращается к этой теме, анализируя итоги прошедшего учебного года "сквозь призму выпускных экзаменов". Статья Н. А. Волченко, опубликованная в шестом номере за 2005 год, не стала исключением: в ней обозначены те "болевые точки" современного литературного образования, которые становятся все более и более очевидны именно в процессе подготовки учеников к выпускным экзаменам. Безусловно, ее автору далеко не безразлична та ситуация, которая сложилась с преподаванием предмета в современной школе, и со многими положениями этой статьи можно согласиться. Со многими, но далеко не со всеми. Взяться же за перо, точнее - сесть за компьютер - меня побудил призыв автора: "Пусть те, кто придумывает нормы-отметки, учебники-программы и темы сочинений, сами эти сочинения и проверяли"*. Дело в том, что я как раз и принадлежу к числу тех, кто делал и делает и то, и другое, и третье... И не первый год эти самые сочинения проверяю на выпускных и на вступительных экзаменах. И проверка лишний раз убеждает в том, что в сегодняшней практике преподавания предмета, говоря словами Л. Н. Толстого, "все переворотилось и только укладывается". И уложится только тогда, когда мы, учителя и методисты, ответим на три очень простых вопроса: чему мы учим, зачем мы учим и как мы учим.

"А вы ноктюрн сыграть могли бы на флейте водосточных труб?" - так называется статья. Не знаю, долго ли выбирал автор это название, но оно очень точно. Потому что достаточно образно характеризует ту ситуацию, в которую попадает учитель-словесник перед выпускными экзаменами. Однако давайте разберемся: попадает или сам себя ставит?

Итак, с чего учитель, по мысли автора статьи, начинает подготовку к экзаменам? С оценки "объема материала, необходимого для подготовки к экзамену". Н. А. Волченко начинает с того же и в процессе нехитрых арифметических подсчетов приходит к выводу: не только одного месяца, но и двух последних лет обучения не хватит, чтобы подготовить учеников ко всем (!) экзаменационным темам. Но давайте подумаем, а надо ли готовить ко всем и на завершающем этапе обучения? Может быть, вместо нехитрых арифметических вычислений гораздо раньше надо провести более сложную аналитическую работу и разложить, что называется, сочинения по жанрам: анализ стихотворения, ана-


--------------------------------------------------------------------------------

* Цитаты из статьи Н. А. Волченко "А вы ноктюрн сыграть могли бы на флейте водосточных труб?" О проблеме выпускного сочинения (см.: Русская словесность, N 6, 2005, с. 2 -7) взяты в кавычки и выделены курсивом.

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

лиз эпизода, сравнительная характеристика, сочинение по нравственно-философской проблематике, сочинение по цитате... И тогда не нужно "прорабатывать" каждую тему, нужно просто научить алгоритму создания текста, алгоритму написания сочинения.

Читаем дальше и понимаем, что подспудно сам экзамен в форме сочинения ставится автором под сомнение: "если сочинение, то... причем здесь литература!" Да при том, что сочинение и только сочинение позволяет судить об уровне овладения предметом литература. Защита сочинения стала общим местом большинства статей и выступлений российских учителей и методистов - и в первую очередь на страницах журнала "Русская словесность". Не будем повторяться и говорить и о вековой традиции, которая стоит за этим видом работы, и о многом другом, укажем только на один "незначительный" факт: сочинение стало составной частью ЕГЭ по литературе, и едва ли важнейшей его частью! Другое дело - и здесь автор совершенно прав - что на сегодняшний день проблема обучения сочинению остается проблемой нерешенной. Неужели нет эффективной методики? Думаю, что есть и не одна! Дело не в отсутствии эффективных методик, а в отсутствии системы обучения сочинениям в школе. "Изгнав из школьных стен риторику с ее стилистикой, с ее теорией и практикой сочинений, современная русская школа ничем ее не заменила. Между тем забота о культуре речи учащихся должна быть одной из главных забот преподавателя родного языка. Чем как только не пренебрежением к культуре речи учащихся можно объяснить тот, к сожалению, часто встречающийся факт, что окончивший школу, несмотря на богатство своего умственного содержания, не умеет логически обработать свои доводы, не умеет потому, что его не научила этому школа"1 , - эти слова произнес известный методист Н. М. Соколов в 1921 году на Петроградском съезде преподавателей родного языка и литературы. А тремя годами раньше другой, не менее известный методист В. В. Голубков написал: "Я только думаю, что создание нормальных условий ведения сочинений - это главное, что должно быть предметом нашей работы"2 . Какие же "нормальные условия ведения сочинений" предлагаются в статье Н. А. Волченко? В учебниках по литературе должен быть раздел, посвященный сочинению. Пока же "ни один учебник не включает в себя материалов для поэтапного обучения сочинению". Согласна, безусловно, согласна. Но вот каким его видит автор (позволим себе привести достаточно обширную цитату из статьи): "Ученик в учебнике должен прочитать о том, что школьное экзаменационное сочинение - это письменная работа, композиционно состоящая из трех частей... Именно учебник должен показать образцовое "золотое" сочинение, проанализированное, к которому ученик вместе с учебником шел в несколько этапов, отрабатывая каждый шаг до автоматизма". Думаю, что в этом случае в учебнике будет только одна - она же правильная и единственная - точка зрения на произведение. На ученическое восприятие и понимание литературы будет наложена узда, учебник не будет стимулировать мысль ученика, а... Лучше не продолжать. При таком подходе к делу все будет просто: не будет "излюбленного садистского "Выскажите собственное мнение". Ведь собственное мнение, господа, это когда у нас профильное углубленное обучение... А по базисному плану-стандарту, общему и обязательному для всех, будьте любезны спросить и поставить "5", если ребенок выучил учебник и решил все предложенные учебником задачи". Хочется надеяться, что это написано коллегой в полемическом задоре. Иначе как тогда совместить сказанное со словами Л. Н. Толстого: "Каждое художественное слово тем и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей и объяснений"? Бесчисленное, которое, как ни старайся, не уложишь в одно, пусть даже и образцовое сочинение.

Однако вернемся все-таки к выпускному сочинению и сразу оговоримся, что мы вполне разделяем точку зрения коллеги на содержание экзаменацион-

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

ных тем: действительно, многие из них сформулированы таким образом, что написать сочинение по ним просто нельзя. Диссертацию на соискание степени доктора или кандидата филологических наук, монографию - можно, а школьное (ученическое!) сочинение нельзя. Но, думается, вместо того, чтобы ругать формулировки, лучше посочувствуем их создателям. Попробуйте придумать не 379, как в списке, а хотя бы в 10 раз меньше удачных формулировок школьных тем! Уверена: получится далеко не сразу и далеко не у всех. Но это, как говорится, к слову, а мы все-таки попытаемся понять, как же автор статьи предлагает готовить к сочинению своих учеников.

На уроках, "определив количественный объем материала соответственно почасовой нагрузке". И по учебнику! С первым нельзя не согласиться. Действительно, давно пора определить уровень оптимальности содержания учебного материала по предмету литература и трактовать его как психолого-физиологическую границу объема содержания. Если же "объем содержания" приравнять к объему материала, нужного для раскрытия экзаменационных тем (даже если их количество существенно сократить!), то... все равно тогда получается, что на уроках литературы учитель будет обучать не восприятию художественного текста и работать не над формированием читательских навыков, а только готовить к выпускному сочинению, точнее - натаскивать на темы. Что же мы тогда будем спрашивать на экзаменах с наших учеников? Исключительно то, что они запомнили на наших уроках или прочли в учебнике: "содержанием этого сочинения может стать изученный на уроке и почерпнутый из учебника материал". Если мы будем до конца следовать логике автора статьи, то получим в итоге, что целью изучения предмета станет сдача выпускного экзамена по литературе! Но в этом случае предмет легко и просто "отменяется", если по нему... нет экзамена. К счастью, пока этого не произошло. Но, боюсь, произойдет, если мы будем так осуществлять процесс обучения.

Давайте все-таки не забывать: литературное образование ученик получает в течение семи (!) лет обучения в школе! Семь лет он под руководством учителя учится воспринимать, истолковывать художественный текст! Учится быть читателем! Трудно не согласиться с уважаемым автором, что зачастую на уроках мы имеем дело со "средним учеником, который сразу после окончания школы будет, в основном, работать, рожать и воспитывать детей, "не мудрствуя лукаво", не стремясь в вузы и академии". Но ведь именно такому ученику литература и нужна в первую очередь не для сдачи выпускного экзамена, а для... жизни. Лишь малое количество наших выпускников станут профессиональными филологами, но все они - в идеале - должны стать читателями. И научить их этому могут только в школе и только на уроке литературы. И именно это и должно, на наш взгляд, стать целью литературного образования. И если цель эта будет достигнута, тогда проблемы выпускного сочинения уйдут сами собой. Ведь выпускник научен воспринимать текст, у него сформирована потребность разобраться в собственных эмоциях, отработаны навыки анализа, он умеет этот текст истолковывать и умеет создавать собственный текст.

И помощником в этой работе и ученику и учителю станет учебник. Правда, по мнению автора, этого не происходит. Почему? Да потому, что "в "Программах..." написано одно, в учебниках другое, а вопросы в экзаменационных билетах - третье". Лукавите, коллега. Вы взяли программу Т. Ф. Курдюмовой и соотнесли ее с учебником под редакцией В. П. Журавлева и учебником под ред. В. В. Агеносова, да еще и посочувствовали уважаемым авторам: не угадали с текстами! Позвольте с вами не согласиться: любая программа соотносится с учебником, если учебник и программа входят в один (!) учебно-методический комплекс. Перечисленные вами авторы принадлежат к трем (!) разным научным коллективам, которые по-разному определяют цели и задачи литературного образования и в соответствии с этим и вы-

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

страивают свои программы и учебники. Ведь программа - это не набор художественных текстов и не количество часов, отводимых на их изучение, а концепция изучения предмета, она задает методологию, а технология прописывается в учебнике. Поэтому, если работать по программе Т. Ф. Курдюмовой, а ученикам предлагать учебник В. В. Агеносова или В. П. Журавлева - это значит осуществлять процесс обучения, как в известной басне. Результат будет известен заранее: "а воз и ныне там".

Вольно или невольно автор затронула тему чрезвычайно больную для современной методики - каким быть школьному учебнику и каковы его функции в учебном процессе? И здесь опять позволю себе поспорить с коллегой. "Учебники же создать хорошие не составляет никаких проблем". Думаю, что как раз наоборот: хорошие учебники создать трудно. И наверное потому, что сначала надо определиться, что такое хороший учебник. По мнению автора - это явно следует из ее высказываний - хороший учебник тот, содержание которого можно выучить и воспроизвести на экзаменах, ведь на экзаменах спросят то и только то, что там написано. Как в учебниках геометрии: "Почему в геометрии изучают теорему Пифагора, на экзамене спрашивают тоже ее, не боясь при этом, что ученики спишут слово в слово?" Да, потому, так и напрашивается ответ, что геометрия и литература - разные предметы, и учебники по ним должны быть тоже разные. Если учебник геометрии можно изучать на уроке, потому что там есть и доказательство теоремы Пифагора и множеств других теорем, то учебник литературы не должен быть предметом изучения. Предмет изучения на уроке литературы не теорема Пифагора, которая, думаю, имеет все-таки ограниченное число доказательств (а вполне возможно, что вообще только одно), а художественный текст, который имеет бесчисленное множество истолкований. И учебник литературы может либо давать одну, пусть даже образцовую, интерпретацию текста или, предлагая один из возможных вариантов интерпретации ключевой проблемы произведения, нацелить ученика на самостоятельное чтение и понимание литературного произведения. Иными словами, учебник литературы должен быть не предметом изучения, а инструментом обучения. Ведь литература как предмет изучения не набор готовых формул, потому что "своею основной стихией имеет прихотливое море чувства и фантазии с его многообразными оттенками, со всей изменчивостью его тончайших переливов и осложнений" (Ю Айхенвальд). Такой учебник создать чрезвычайно трудно. И здесь обратимся к авторитету Я. А. Ротковича, который однажды заметил следующее: "Прогрессивные методисты учебников не создавали. Они не представляли себе иных учебников, кроме догматических, а зачастую вовсе вычеркивали из своей методической системы такой ингредиент, как учебник: Ф. И. Буслаев создавал превосходные учебные хрестоматии, но пользоваться учебником не рекомендовал и сам учебников не писал. В. Я. Стоюнин написал два своеобразных "руководства", целиком рвавших с традицией учебника. М. А. Рыбникова создала книгу "Русская литература в вопросах, темах и заданиях", а учебника не написала. Лучшие методисты 20-х годов работали над "рабочими книгами", которые опять-таки не были учебниками. Возникает вопрос: почему это происходило, может быть действительно между литературой и учебником существует "тканевая несовместимость?"3 Думается, что на этот вопрос можно дать два прямо противоположных ответа. Да, существует, если его содержание будет легко воспроизводимо на экзамене, в процессе создания сочинения и т.д. И нет, не существует, если он создан на принципиально других основаниях и служит иным целям, чем просто "дать знания" по литературе. Но тогда это будут "совершенно иные учебные книги. Книги, которые ставят перед собой и учеником задачу не выучить определенный объем положенных знаний, а помочь научиться понимать литературу, полюбить ее, сделать книги постоянными спутниками жизни"4 . Другое дело,

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

что в этом случае учитель, а не ученик окажется в затруднительном положении: ведь преподавателю надо выбрать такой учебник, который максимально адекватен его собственной концепции педагогической деятельности, научиться работать, опираясь на этот учебник, и научить работать с ним ученика.

И последнее, не менее существенное замечание, о целях изучения предмета - точнее о том, как они сформулированы в статье Н. А. Волченко: "...приобщить его к постижению основных закономерностей развития литературного процесса в мире и в России". Увы, это невозможно. Потому что если мы так формулируем цель литературного образования, то мы подменяем его содержание: и учим школьника не литературе, а истории литературы! Внимательный читатель поправит меня: но ведь большинство программ по литературе и предлагают в старших классах изучать курс на историко-литературной основе. Правильно, предлагают, отсюда и перегрузка, отсюда и попытка вложить содержание вузовского курса литературы в тесные рамки курса школьного, отсюда и непомерный Стандарт и 379 (а можно и больше!) тем экзаменационных сочинений. Отсюда отчаянная учительская попытка на уроке литературы "сыграть ноктюрн на флейте водосточных труб"!

----------

1 Цит. по газете "Русский язык" (приложение к "Первому сентября"). - 2000. - N11. - С. 8.

2 Там же. - С. 8.

3 Роткович Я. А. Традиции и новаторство в развитии методики преподавания литературы // Материалы семинар методистов словесников педагогических институтов. - Л., 1973. - С. 57 - 58.

4 Проблемы школьных учебников литературы и составляющие человеческого счастья // Мир образования - образование в мире. - N 4. - 2001. - С. 64.

стр. 10