Переход в обучении от монологизма к диалоговому коммуникативному пространству влечет за собой поиск единиц измерения последнего: на основе чего и с помощью чего можно установить, что учебный диалог реально складывается, а учащиеся пошагово осваивают коммуникативную компетенцию? Получая в руки инструментарий анализа коммуникативного пространства урока, учитель получает и возможность осознанного, профессионального, методически зрелого управления процессами коммуникации, формирования коммуникативных способностей учащихся.

Единицами измерения коммуникативного пространства выступают коммуникативные стратегии - определенные типы действий учащихся по достижению - понимания в учебном диалоге. Коммуникативную стратегию (КС) можно определить как значимую для речевого поведения соотнесенность типа позиции в коммуникации и соответствующего способа выражения этой позиции при помощи слова (или другого знака).

Типы КС различаются по отношению к четырем основным компонентам познавательного процесса - знанию, мнению, убеждению и пониманию1 . Ядром диалога являются коммуникативные стратегии понимания, о которых и идет речь в настоящей статье. Перечислим их (жирным выделены базовые КС): КС-развитие, КС-толкование, КС-переоформление, КС-отрицание, КС-применение, КС-оценивание, КС-переопределение, КС-комментирование. Эти КС, выделенные на широком текстовом материале, образуют систему2 , продуктивность применения которой обнаруживается по отношению к самым широким сферам речепроизводства, в том числе - по отношению к сфере учебного диалога.

Чтобы получить представление об этих КС, необходимо рассмотреть примеры. Обратимся к книге И. Е. Берлянд "Загадки числа", имеющей подзаголовок "Воображаемые уроки в 1 классе Школы Диалога Культур"3 . Замысел книги состоит в выделении содержательных позиций диалогического взаимодействия, предметом которого являются математические проблемы числа, счета, измерения, и в развертывании некоторой нормы такого взаимодействия, участниками которого являются ученики первого класса (реальные и воображаемые). Форма книги заимствована у И. Лакатоса ("Доказательства и опровержения") и представляет собой форму диалога-размышления учителя и учащихся (обозначенных как Альфа, Бета, Гамма, Ламбда, Эта, Каппа и др.) с закрепленными за ними содержательными и коммуникативными позициями. Второй составляющей содержания книги является методический комментарий, связанный с сопоставлением смысловых позиций учащихся и научных математических концепций (отсылка к последним в приводимых нами примерах не воспроизводится, а само ее наличие в авторском тексте обозначается нами знаком *).

1) КС-развитие, отличительной особенностью которой является наличие двух различных точек зрения и их согласование, синтезирование. Это достаточно развитая и требующая наибольших затрат по ее освоению КС.

Каппа. Я согласен. Число - это то, чем мы считаем.*

Учитель. Значит, мы теперь знаем, что такое число? Число - это то, чем мы считаем, правильно?

Бета. Я не совсем согласен. Конечно, числа нужны для того, чтобы считать. Без чисел мы бы не смогли считать. Но число - это не совсем то, чем мы считаем. Это то, что получается, когда мы уже посчитали. Вот вы мне показываете несколько стульев, спрашиваете, сколько их. Я посчитал и говорю: четыре. Четыре - это число.

Каппа. Но как ты посчитал? Ты про себя считал: один, два, три, четыре. Ты числами считал, про каждый стул. А когда посчитал

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

последний стул, сказал: четыре. И то, чем ты считал, и то, что у тебя получилось, когда ты сосчитал, - это числа, и то и другое.*

Эта. Число четыре так устроено, что у него внутри как бы есть другие числа: один, два, три.*

Высказывания Каппы (первое) и Беты представляют собой различные точки зрения (соотносящиеся как тезис и антитезис); высказывания Каппы (второе) и Эты стремятся к синтезу, согласованию двух предшествующих точек зрения. КС-развитие строится в соответствии с нормой бахтинского "диалога согласия"4 как приоритетного, идеального способа взаимодействия (в основе своей имеющего триаду "тезис - антитезис - синтез").

2) КС-толкование, где исходное высказывание (тезис) характеризуется затемненностью и в то же время ценностной значимостью смысла (в примере - подчеркнутое нами высказывание), а последующие высказывания истолковывают его, стремясь к смысловому тождеству исходного тезиса и тезиса-толкования.

Гамма. Нет, они все <числа> появляются из единицы. И два, и другие. И потом обратно исчезают в единицу.

Дельта. Как это - обратно исчезают?

Гамма. Ну, помнишь, ты сам говорил, что когда мы начинаем считать по два, мы два превращаем в один. Помнишь, два ботинка - в одну пару, четыре - в одну четверку. Мы и по десять считать можем, тогда десять мы превращаем в десяток. Один. Любое число, когда мы его берем, может опять превратиться в единицу. Только более сложно устроенную.

Важен вопрос Дельты, инициирующий развертывание КС-толкование: Дельта слышит и выделяет затемненность значимого высказывания.

3) КС-переоформление, где процесс смыслообразования связан с поиском новой, более выразительной, точной и даже неординарной формы для выражения исходного смысла:

Гамма. Я думаю, они <числа> появляются из единицы. Единица самая первая.

Бета. Как же они появляются?

Гамма. А так: один и один - два; два и один - три; три и один - четыре. И так далее.

Каппа. Значит, единица все-таки не число? По моему определению, один - это число. Но, честно говоря, я вначале сомневался.

Гамма. Один - это число. Это, наоборот, самое первое, самое главное число. Из него все числа получаются.* Один - это самое-самое числовое число, гораздо числее, чем, например, половина.

Кульминацию переоформления составляет, как правило, нестандартная (оригинальная) языковая форма, которая в примере представлена в последнем высказывании последней реплики Гаммы, при этом И. Е. Берлянд делает сноску, указывающую на то, что данное высказывание не "придуманное", оно принадлежит реальному первокласснику, зафиксировано в его речи.

4) КС-отрицание, при которой по отношению к исходному тезису разворачивается антитезис и приводится аргументация к нему:

Учитель. Гамма на прошлом уроке сказал, что человек сначала придумал число один, причем ничего не считая, а сразу увидел, что он один, и сказал: один.

Каппа. И что, разве это было число? Число одно не может быть.

Учитель. Почему число не может быть одно?

Каппа. Потому что одно число - это не число. С ним ничего нельзя делать из того, что мы делаем с числами, - нельзя прибавлять, отнимать, пока оно одно. Нельзя даже пересчитывать предметы. Гамма ведь сам сказал, что это первое "число" не получилось от пересчитывания, а просто сразу человек увидел: один. Пока число одно, оно не число. Должны быть другие числа, чтобы оно стало числом. И нужно, чтобы с этими числами можно было что-то делать, а с одним числом ничего делать нельзя.*

В приведенном примере смысловые позиции Гаммы и Каппы соотносятся как тезис ("Один - это число") и антитезис ("Одно число - это не число"), развернутое аргументирование Каппы составляет норму построения аргумента к антитезису при осуществлении КС-отрицание.

5) КС-применение, при осуществлении которой исходное высказывание (выражающее нечто общее, целое) носит синтезирующий характер, его содержа-

стр. 75


--------------------------------------------------------------------------------

ние применяется к новому (частному) случаю. Так, в приводимом ниже примере общее утверждение Каппы о том, что "число - это то, с чем можно что-то делать", подтверждается новой операцией с числом, а именно операцией сравнения; переход к этому тезису и составляет процесс применения, лежащий в основе иллюстрируемой КС:

< Обсуждается равенство / неравенство чисел: "когда числа одинаковые, они равны.., когда числа разные, они не равны" (Бета).>

Каппа. Значит, с числами, просто числами, о которых я все время говорю, еще вот что можно делать: сравнивать. Не только складывать и отнимать, но и сравнивать, узнавать, одинаковые они или разные. Ведь это можно делать просто с числами, без всяких предметов: два всегда равно двум и никогда не равно четырем, какие бы предметы мы ни считали.

6) КС-оценивание, где высказывается оценка по отношению к чужому, положительная или отрицательная:

Эта. Я думаю, что эти числа, устроенные, имеющие форму, они и складываются не так, как те, о которых Альфа говорил. Я думаю, что от того, как устроено число, зависит и то, что с ним можно делать. Мы пока ведь мало знаем о том, что можно делать с числами. Я буду думать над этим.

Учитель. Мне нравится определение Каппы. Не потому, что я с ним согласен, а потому, что из этого определения понятно, над чем нам с вами надо думать дальше, когда мы занимаемся числами; понятно, что надо знать для того, чтобы решить, число или нет, например, единица или очень большие числа, о которых говорит Дельта. Мы с этим определением можем не просто согласиться или нет просто так, потому что оно нам нравится или не нравится, а можем с ним спорить или уточнять его.

Высказывание Учителя носит оценочный характер, однако это не в чистом виде оценка, а оценка с ее обоснованием: Учитель демонстрирует, что значит построить рациональную оценку, каковы ее основания.

7) КС-переопределение, где известное понятие / представление определяется заново, строится на основе новых различительных признаков. Так, по отношению к представлениям, высказываемым о числе на первых уроках, Каппа определяет число заново - так, как оно учащимися еще не определялось, и в то же время на основе того контекста понимания, который сложился в их обсуждении.

Учитель. Каппа, ты придумал, что такое число?

Каппа. Да. Число - это то, что можно складывать и отнимать. Может быть, еще какие-нибудь вещи можно делать с числом, мы пока не знаем. Но число - это то, с чем можно делать определенные вещи.* Если с единицей можно их делать - значит, это число.

8) КС-комментирование, где предметом обсуждения становится какой-либо частный (по отношению к ядру обсуждаемых тезисов), второстепенный (относительно главного смысла) компонент исходного высказывания, подвергающийся комментарию, в приводимом ниже примере - метаречевому комментарию (почему число называется числом):

Ламбда. Число - это то, чем считают. Я согласен с Альфой. Оно даже так поэтому и называется - число.

Учитель. Почему так называется?

Ламбда. Потому что им считают.

Учитель. И поэтому оно называется числом?

Ламбда. Конечно, поэтому. (Дети смеются.) Ну, что вы смеетесь? Вы разве не слышите, когда говорите: число - чем считают. Мыло - чем моют, рыло - чем роют, шило, чем шьют, крыло - чем кроют, число, чем числят, т.е. считают.

(Для речевого поведения Ламбды метаречевое комментирование является одной из значимых КС.)

Выделенные КС не только регулярно, но и логически точно разворачиваются в "воображаемых диалогах". В данном случае мы представили логико-смысловой, интенциональный образ каждой из КС.

Наложение "сетки КС" на коммуникативное пространство урока (а также на индивидуальное речевое поведение того или иного участника учебного диалога) является диагностическим. Параметрами диагностирования при построении стенограммы урока являются следу-

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

ющие: 1) наличие / отсутствие в коммуникативном пространстве урока КС понимания как таковых, 2) какие КС являются на данном этапе доминантными, 3) их принадлежность к базовым / периферийным КС, 4) параметр динамики, заключающийся в фиксации и сравнении разновременных этапов обучения. Последний параметр нужно выделить особо, поскольку именно с ним связано отслеживание постепенного наращивания и укоренения базовых КС и поэтапного формирования коммуникативной компетенции учащихся.


--------------------------------------------------------------------------------

1 См.: Тюпа В. И. Основания сравнительной риторики // Критика и семиотика, 2004. N 7. - С. 66 - 87.

2 См.: Кузнецов И. В., Максимова Н. В. Диалектика "чужого" и "своего" и типология коммуникативных стратегий "чужой речи" // Дискурс, 2005. N 12 (в печати).

3 Берлянд И. Е. Загадки числа: Пособие для учителя. - М., 1996.

4 См.: Тюпа В. И. Бахтин как парадигма мышления; Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс, 1996. N 1. - С. 9 - 16, 17 - 22.

стр. 77