Значение лингвистического анализа ошибок и его выводов для методики обучения русскому письму признавалось всегда, особенно много и содержательно об этом писали в начале прошлого века: "Ошибки <...> должны служить лишь примерами для освещения психологии усваивающих наше непоследовательное правописание, а на изучении этой психологии должны основываться и разумные методы обучения правописанию"1 ; "Главнейшее практическое применение изучения орфографии - изучение орфографических ошибок, необходимое для выработки наиболее рационального метода обучения орфографии"2 , "...Найти на почве учета способы устранения того или иного вида ошибок"3 и др.

Классики отечественной лингвистики считали изучение ошибок непременным условием правильной постановки обучения грамотному письму. Это свое значение анализ ошибок не потерял и сегодня: внимание к специфике ненормативного письма помогает координировать методику обучения правописанию - с характером фактических затруднений при письме.

Анализ малограмотного письма, проведенный автором на обширном материале (около 5000 ошибочных написаний)4 , позволил установить несколько орфографических проблем пишущих.

Первое: малограмотные пишут "по звукам": исследование показало, что 76,8% ошибочных написаний обусловлены произношением: деТ плачИт, ожоК, сорваФ, оДбежать, Зделал, вАда, немцОв, зайцАв, вИселый, начИл, арАмат, мороС, хвосЬтик, жизЬнь, тонЬчайший, извесно, студенка, заведущий. чЮвство, ежжЮ, запчЯсти, врачЬ, цЫфра, шЫшка, пожЫвший, молодеж_5 , слеХка, мяХЬкий, звеЩатый, луТше, луДше, учиТЦА, смеркаЦа, муЩина, лечЧик, лаЕка, джентЫльмен, корабАль, гУсударство, сотЮню и др.

Грамотные пишут "по морфемам": "...Прочный зрительный образ слова, гарантирующий правильное писание, разлагается именно не на буквы, а на иные части. Слова дробятся у нас при письме и чтении на известные составные части соответственно своему значению, а значения слов слагаются из значений корней, суффиксов, окончаний, приставок. Мы пишем и читаем не по буквам и не по слогам, а именно по составным частям слов" (разрядка моя. - Л. П.)6 .

Ср. также: "... В наших зрительных и рукодвигательных воспоминаниях главными наименьшими единицами письма являются морфологические части; а писание по буквам и комплексам букв является лишь <...> при малограмотности и некоторых других условиях" (разрядка моя. - Л. П.)7 ; "...Совершенно неправильно считать, что мы слово воспринимаем именно по звукам. Мы его воспринимаем в словообразующих частях. Этот навык восприятия слова в словообразующих частях, оказывается, воспитывается очень рано, даже в дошкольный период. Ребенок, который только учится говорить, воспринимает и членит слово не на отдельные составляющие звуки, а на словообразующие части, на морфологические части" (разрядка моя. - Л. П.)8 .

Второе: малограмотные отражают на письме: а) неадекватное членение речи: толькочто, потомучто, какраз, ая, изамер, новдруг, ад едушка. особоваж ного, мойсамый, вонон, аещеодинтожепил-молоко 9 и др.; б) существующую в их сознании искаженную форму слова: просвЯщение - * святость, отщИпенцы - "щиплет, увИдамье - * увидел и т.п.; также: смеющЕмся мальчиком, "так как глагол смеяться 1-го спряжения"

стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

(окончание -ем - понято как суффикс страдательного причастия настоящего времени); ненавидИл, "так как слышать-видеть-ненавидеть 2-го спряжения " (суффикс -и- ассоциировался с личными окончаниями 2-го спряжения); преподОватель, "так как суффикс -ова-" и т.д.

Грамотные отражают на письме адекватное членение речи на слова и адекватную форму слова: просве щение - све т, отще пенцы - ще пка, увя даное - увя л и т.п., также: смеющ-им -ся, так как каким - окончание -им, ненавиде -л, так как ненавиде -ть; препода -ватель, так как препода -л, и т.д.

Третье: малограмотные отражают на письме превратно понятое орфографическое правило: 7,2% ошибок - гиперкоррекция: свиреБствуют, пеструЖка, лопаДка, иЗкусство, поТдержать, виртуоСный, Сдесь, клаТбище, хочетЬся, смеютЬся, восемЬнадцать, сосТны, ужасТный, градусТник, ресТницы, о жизДни, разДница, вражесТкий, учаВствовать, будуЮщий, скользСкий, заЧтопай, фаршЬ, обЪнюхивал, сЪумею, обЪязывать, птичЬий, третЬий, двенНадцать, помощЬник, пьесСа, драмМа и др.

Четвертое: в 11,7% случаях ошибочных написаний малограмотные нарушают графическое правило обозначения определенной фонемы определенной буквой: чаСЧа, Щастье, сверТЧки, бедняТСкий, птиТСЯ, красавиТЬСЯ, оТценка, абзаДц, воЙевать, поЪезд, таЙОжник, обект, друзя, сЬел, бЪет, Ейнштейн; в том числе правила обозначения твердости: выжЫдал, пошОл, подИскала, гротЭск, ужЭ, кошЭчка и мягкости согласных фонем: писмо, верблЬюд, птЬичЬки, ЖучЬка, мощЬный, чЮвство, пищЮ, угощЯл, приезжЯем, дурачЁк и др.

Пятое: 11,2% ошибочных написаний нарушают орфографические правила - в той их части, которая противоречит фонемному принципу, т.е. восстанавливают фонемное написание: беЗпощадный, извлеч_, чОрный, конеШно, Што, огурцИ, ЦарицИн, цИган, конвеер, раЁн, детЪясли, батальЁн, еВо, большоВо, сеВодня, теНис, аЛея, загАрел, вырОсти, порОвнялись, пришОл, шОпот, тяжОлый, рОзрушенный, парашУт и др.

Шестое: малограмотные отражают на письме позиционное чередование фонем не только в сигнификативно-слабых, различительных, но и в перцептивно-слабых, неразличительных позициях: продвинутость вперед и вверх гласных между мягкими согласными: девчЁнки, молчЮн, щЮрясь, запчЯсти, родничЁк; вариацию фонемы <и> после твердых согласных: дружЫть, большЫе, цЫрк, вЫсточнике; вокальный элемент, сопровождающий согласные перед группой согласных (т.н. слоговые согласные): игОр, километОр, психиатОр, верЫблюжий, октябАрьский, октябЫрьский, рубИль, корабАль, учЕреждение, киосОк; неслоговой гласный [э] на месте фонемы не перед гласным: лаЕка, чаЕный, дорогоЕ папа, один котенок белыЕ, другоЕ котенок рыжиЕ; лабиализован-ность согласных перед слогом с лабиальными гласными или в окружении лабиальных: гУсударственный, фУкультет, сотЮню; гласный [у] на месте фонемы <о> после гласного переднего ряда [и] перед переднеязычным [т]: периУд и др.

Методика обучения правописанию может сделать из проведенного анализа ошибочных написаний следующие выводы.

1. 77,1% ошибочных написаний (первые три группы) свидетельствуют о плохом знании пишущими грамматики. Орфографическая грамотность в русском языке стоит на способности к адекватному членению слов. Членением занимается грамматика, поэтому первый вывод, на который наталкивает анализ ошибок, - "чтобы писать грамотно, нужно изучать грамматику"10 . Ошибки показывают, что при обучении орфографии грамматика должна быть в фокусе внимания в большей мере, чем орфография. Обучение восприятию формы слова как его членимости решит и проблемы, связанные с идентификацией фонем в слабой позиции: воплАщать, взИла, нароТ, менятся, зароШий, извесный, деДство и др.

Ср.: "Для овладения орфографией, основанной на морфологическом принципе, необ-

стр. 52


--------------------------------------------------------------------------------

ходимо: 1) уметь разбираться в составе слов (т.е. правильно разлагать слова на составные значащие части); 2) знать звуковую систему языка (т.е. закономерности позиционных чередований гласных и согласных звуков) и ее взаимоотношение с графической системой"11 .

Отсюда следует, что порядок, при котором в школе изучение фонетики и фонологии предшествует изучению морфологии, - порядок, как можно догадаться, пришедший в среднюю школу из высшей, - должен быть изменен соответственно уровню языковой компетенции обучаемых: в школе вначале должна изучаться морфология - наука, представляющая школьнику форму слова как его расчлененность на морфемы, и только после морфологии (включая словообразование) - фонетика и фонология, демонстрирующая фонемный состав морфем.

2. 11,7% ошибочных написаний (четвертая группа) - свидетельство затруднений при выборе буквы для фонемы в сильной позиции: чаСЧа, раён, абзаТц, лЬюбит, проЪезд и др. (см. примеры четвертой группы). Эти ошибки ставят перед школьной методикой задачу изучения правил не только орфографии, но и графики.

3. Только 11,2% ошибок (пятая группа) могут быть квалифицированы как неудачи работы с собственно орфографическими правилами.

Главный вывод, следующий из анализа ошибок для практики обучения правописанию, таков: чтобы научиться писать грамотно, нужно изучать: а) грамматику; б) фонетику и фонологию; в) графику; и в последнюю очередь г) орфографические правила в той их части, которая демонстрирует отклонения от фонемного принципа.

Лингвистическая квалификация ошибочных написаний необходима и для определения норм оценок, что было насущным во все времена и тем более актуально сегодня, когда разрабатываются и апробируются правила проведения Единого государственного экзамена по русскому языку. Общеобязательный и повсеместный характер этого экзамена требует бесспорных и научно обоснованных критериев оценки, между тем определение орфографических ошибок, предложенное авторами методических рекомендаций для Единого государственного экзамена по русскому языку в 2003, 2004 и 2005 годах, не может быть принято - оно покрывает только часть ошибок - менее половины12 .

Авторы пишут: "Орфографическая ошибка - это неправильное написание слова, она может быть допущена только на письме и только в слабой фонетической позиции: для гласных - в безударном положении, для согласных - на конце слова или перед другим согласным. Такую ошибку молено только увидеть, услышать ее нельзя: на площадЕ, о синИм карандаше, небыл (последняя ошибка в данное определение никак не вписывается. - Л. П.). В отличие от орфографической грамматическая ошибка может быть допущена как в письменной, так и в устной речи, она не только видима, но и слышима: ляЖь, беЖат, будуЮщая, уверенность в победУ, иду по шоссе, ведущЕм к городу" (разрядка моя. - Л. 77.)13 .

Во-первых, такая классификация не предусматривает ошибок, нарушающих правило обозначения определенной фонемы определенной буквой, например: гротЭск, Ейнштейн, чаСЧа, почЬти, птиТСЯ, сверТчок, поруДчик, ЙОлка, поЪездил (см. примеры четвертой группы). Фонема, обозначенная ошибочной буквой, находится здесь именно в сильной позиции, между тем такие написания составляют, по нашим данным, около четверти всех ненормативных написаний.

Во-вторых, авторы, судя по всему, понимают под слабыми позициями только сигнификативно-слабые позиции и упускают из виду перцептивно-слабые, когда варьирование фонем хотя и не препятствует смыслоразличению, однако для пишущего значимо и в ошибочном письме отражается, ср.: психиатОр, гУсударство, чЮвство, начЯло, бочЁнок, шЫли, шОл, парашУт (см. примеры шестой группы).

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

Нет места в рекомендациях и многочисленным нарушениям традиционных написаний: мячЬ, идешЬ, еВо, зарОстала, гАрит, конеШно (см. примеры пятой группы), и ошибкам гиперкоррекции: разДница, деДсад, купца КалашникоГО (см. примеры третьей группы), и некоторым другим.

Это говорит о том, что разработка корректных норм оценок без лингвистически адекватной классификации ошибок невозможна.

-----

1 Ушаков Д. Н. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения его к языку и вопроса о его реформе [1911]. 2 изд. - М., 1917. - С. 78.

2 Петерсон М. Н. Современный русский язык. - М., 1929. - С. 76.

3 Пешковский А. М. Цели и методы учета орфографических ошибок [1929] // Избранные труды. - М., 1959. - С. 196.

4 Парубченко Л. Б. Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв). Автореф. дисс. докт. филол. наук. - Омск, 2004.

5 Написания типа: а) чЮвство, врачЬ и под. и б) цЫфра, шЫшка, молодеж_ и под. - рассматриваем как обозначение пишущими слышимой и ощущаемой ими акустико-артикуляционной а) мягкости и б) твердости.

6 Ушаков Д. Н. Указ. раб. - С. 80 - 81.

7 Томсон А. И. К теории правописания и методологии преподавания его в связи с проектированным упрощением русского правописания. - Одесса, 1903. - С. 43.

8 Афанасьев П. О. О морфологическом анализе слова как основе развития орфографических навыков // Вопросы орфографии в школе: Материалы научного совещания 13 - 17 дек. 1935 г. Высш. Комм, ин-т проев. (ВКИП). - М., 1936. - С. 7 - 15. Прения по докладу и заключительное слово П. О. Афанасьева. - С. 15 - 24.

9 Последний пример - из сочинения первоклассника про котенка.

10 Парубченко Л. Б. Чтобы писать грамотно, нужно изучать грамматику // Русская словесность. Научно-теоретический и методический журнал. - N 2. - М., 2002. - С. 35 - 39.

11 Шапиро А. Б. Русское правописание. 2 изд. - М., 1961. - С. 33.

12 Подробно об этом см.: Парубченко Л. Б. О классификации орфографических ошибок и о методических рекомендациях к ЕГЭ по русскому языку // Русский язык. Еженедельная методическая газета для учителей-словесников. - 2004. - N 16.

13 ЕГЭ 2005 - Единый государственный экзамен. Русский язык. Контрольные измерительные материалы 2004 - 2005 / Авторы: В. И. Капинос, Л. И. Пучкова, Ю. Н. Гостева, Н. В. Соколова, В. В. Львов, И. П. Цыбулько, И. П. Васильевых, А. Ю. Бисеров. - М., Просвещение, 2005.

стр. 54