Саморазвитие - это движение к максимально полному и многогранному осознанию себя "здесь и теперь", к пониманию своей отдельности, автономности, невозможное без открытости опыту переживаний - сложному непрерывному процессу ("потоку") субъективного переживания событий внутреннего мира, включающих и отражение событий мира внешнего. И в то же самое время саморазвитие есть движение к пониманию и принятию других людей - такими, какие они есть, к уважению их своеобразия и права на свой "опыт переживаний", к признанию их как безусловной ценности. Это связано с осознанием себя частью целого и с чувством глубинной сущностной общности между людьми.

Опираясь на известную формулу К. Роджерса "если - то", можно говорить о самом общем "основном законе личностного роста": если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в направлении его личностной зрелости. Поиск таких условий и разработка оптимальных путей их создания в процессе обучения являются актуальными задачами психолого-педагогической науки.

Урок литературы обладает уникальными возможностями, используя которые, учитель- словесник актуализирует в юном читателе процесс саморазвития как постижение многообразия "духовных проявлений личности человека".

Условием реализации таких возможностей, на наш взгляд, является интеграция тех четырех психолого-педагогических составляющих современного урока, о которых пойдет речь ниже.

Обеспечить полноценное общение с произведением искусства слова, способствовать его глубокому прочтению и пониманию, обогатить школьников эстетическими переживаниями и духовным опытом - задача непростая. Эти цели достижимы, если педагог сумеет дать пищу воображению и уму школьников, найдет в изучаемом произведении мотивы, отвечающие потребностям и интересам учащихся, создаст на уроке атмосферу искренности и доверия, наконец, сделает само чтение актом творчества.

Охарактеризуем суть перечисленных аспектов.

Важнейший из них - активность творческого воображения, образного мышления.

Роль воображения в разнообразных видах человеческой деятельности, в том числе в учебной деятельности, общепризнанна. По словам А. В. Запорожца, никакое "обучение не может происходить успешно, если оно не опирается на достаточно развитое воображение. Учебная деятельность предъявляет большие требования к воображению". Без деятельности воображения немыслим урок литературы. Активное творческое воображение, создавая яркие представления на основе образов художественного текста, пробуждает чувства читателя, актуализирует его "личностные смыслы", порождает новые образы и идеи, тем самым обогащая духовный опыт учащегося.

Поскольку воображение есть создание нового в форме образа, представления или идеи и своим источником всегда имеет объективную реальность, развитие воображения происходит спонтанно в процессе творчества. Воображение, как понимает его классическая психология, рождается в творческой деятельности и является ее необходимым элементом. Развертыванию такой деятельности на уроке способствует постановка и поиск решения проблем, в том числе и духовных, нравственных. Проблематизация содержания урока активизирует работу и мысли, и воображения. Почему это происходит? Существуют условия, при которых мышление почти бессильно без интен-

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

сивной работы воображения. Такими условиями являются ситуации большой степени неопределенности. В учебном процессе - это так называемые проблемные ситуации, которые возникают, когда есть противоречие между знанием и незнанием и желание снять это противоречие.

Именно проблемная ситуация есть наиболее благоприятная среда для функционирования мышления и воображения. Если исходные данные учебной задачи известны, считает академик А. В. Петровский, то ход ее решения подчинен преимущественно законам мышления. Другая картина наблюдается, если ситуация отличается значительной неопределенностью, исходные данные с трудом поддаются точному анализу, как это часто происходит в жизни, а значит, и в ее отражении - искусстве, художественной литературе. В этом случае в действие приходят механизмы воображения.

По определению А. М. Матюшкина, проблемная ситуация - это особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

В изучении художественной литературы такими знаниями чаще всего становятся нравственные, духовные категории. Поэтому и проблемная учебная ситуация на уроках литературы понимается нами как нравственно-духовная, требующая для своего разрешения не только интеллектуальных, но и духовных усилий, духовного производства. Такая проблемная ситуация может содействовать развитию в учащихся способности и потребности к порождению на основе художественного текста своих, личных, значений и смыслов.

Мы полагаем, что создание проблемных ситуаций с нравственным содержанием не только является одним из путей постижения сложного литературного материала, воспитывает образность мышления, способствует развитию нравственно-оценочного подхода к явлениям. "Входя" во внутренний мир литературных героев, ученик познает и собственный духовный мир, ведь "бытие книги - это бытие смысла внутри существ, способных выполнить смысл" (М. К. Мамардашвили).

Таким образом, проблематизация учебного материала - одно из главных условий активности воображения, образного мышления учащихся, усиливающего процессы смыслопонимания и смыслопорождения при чтении и изучении художественной литературы.

Второй важный аспект литературного образования, выводящего ученика на путь самопознания, - актуализация мотивационных ресурсов учения.

В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида (С. Л. Рубинштейн).

"Искусство прямо связано с изначальным, жизненным для человека смыслом, - пишет М. К. Мамардашвили. - ...Если книгу ты прочитываешь, то только в той мере, в какой она есть зеркало, поставленное перед путем жизни, который по отражениям в нем выправляется, и зависит, следовательно, от того, что в твоей собственной душе, т. е. в этом смысле книга есть духовный инструмент, а не предмет, не вещь".

Таким образом, психологическое значение художественного произведения выражается в способности художественных текстов влиять на человека и определенным образом структурировать внутренний мир субъекта чтения. Литература помогает "самому обнаружить себя в действительном испытании жизни, уникальном, которое испытал только ты, и кроме тебя и за тебя никто извлечь истину из этого испытания не сможет".

Как побудить к этой сложнейшей работе школьников?

Проблема актуализации мотивационных ресурсов учения рассматривается нами как проблема создания мотивационного компонента деятельности, так как именно "смыслообразующие мотивы" (термин А. Н. Леонтьева) придают деятельности личностный смысл. В структуру учебной деятельности с необходимостью должен войти личностный ком-

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

понент. Исходя из методологического положения Леонтьева о смысло- и целеобразовании как ведущих компонентах структуры личности, мы считаем, что создание мотивационного компонента деятельности чтения художественного текста возможно при ее структурно- функциональном проектировании.

Что мы понимаем под структурно-функциональным проектированием чтения?

Мы исходим из понимания проектирования чтения как структуры - особо организованного целого, все элементы которого находятся в определенном взаимоотношении, при котором изменение одного из них влечет за собой изменение остальных. При этом проектирование такого чтения представляет собой содержательную систему актов деятельности, составляющих процесс смыслопонимания и смыслопорождения и проходящих ряд закономерно сменяющих друг друга этапов.

Структурно-функциональный подход к проектированию чтения подразумевает, что тот или иной элемент чтения рассматривается не как отдельная материальная данность, а как функция с двумя или чаще многими образующими. Иными словами, любая смысловая единица проектируемого взаимодействия есть явление, зависящее от других и изменяющееся по мере изменения этих других явлений. Планируемый результат каждого шага проектирования - всегда отношение (например, отношение смыслополагания к целеполаганию, целеполагания - к средствам, действиям и операциям). Вне этих связей творческий результат просто не существует.

Создание мотивационного компонента означает установление целемотивационной связи, т.е. такого отношения действий смыслопонимания и смыслопорождения к личностно значимой деятельности саморазвития, чтобы мотиву цели чтения была придана необходимая функция побуждения. Мотивация целей стимулирует личностное восприятие литературы, помогает открыть в ней личностный смысл, найти пищу для размышлений и глубоких переживаний, пробуждает потребность выразить себя в личном истолковании произведения, в собственной его интерпретации. А отсюда интерес и желание "вчитываться" в текст, "вчувствоваться", "впиться" в него, эмоционально пережить его и осмыслить.

"Любой литературный текст, текст искусства, - продолжим цитирование Мамардашвили, - сводится к жизненным вопросам, т.е. любви, смерти, смыслу и достоинству существования, к тому, что мы реально испытываем в жизни и ожидаем от нее; и, очевидно, читаем мы то, что близко нашему душевному опыту. То, что не западает нам в душу, не является для нас литературой. Какие-то куски литературы для нас закрыты просто потому, что они, наверное, не совпадают с нашим жизненным путем и с самым главным актом - актом раскрытия себя в том, что говорит тебе впечатление от читаемого.... Если мы не узнали себя в том, что мы читали, то оно для нас пусто".

"Совпадение" "жизненного пути" учащегося с литературным произведением и с "актом раскрытия себя" в читаемом происходит только на пути к потребности в этом "самом главном акте", познании себя. Лишь в этом случае книга приобретает свойства "духовного инструмента" и перестает быть "предметом", "вещью". Становится возможным, говоря словами М. Мамардашвили, "акт чтения как жизненный акт (и уравнение этого интеллектуального акта с "чтением" смысла любой другой судьбоносной встречи, будь то встреча с цветами боярышника или с несчастной любовью)".

Высокий удельный вес внутренней мотивации, желание познать себя в процессе чтения художественного произведения существенно влияет на обучение литературе. Мы считаем актуализацию мотивационно-побудительной фазы деятельности, повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения важным условием эффективности обучения искусству слова и превращения урока литературы в средство саморазвития личности.

Третий аспект интеграции психолого-педагогических составляющих урока литературы как парадигмы самопознания мы видим в гуманизации процесса обуче-

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

ния на основе понятии гуманистической психологии (К. Роджерс, Ф. Перлз, А. Маслоу). Саморазвитие, самопознание - процесс, происходящий на сугубо индивидуальном уровне и требующий особой эмоционально-психологической атмосферы, создания особого психологического климата доверия между учителем и учащимися, помощи ученикам в личностном развитии.

В личностно ориентированном обучении содержание и процесс образования максимально осмысленны, индивидуально значимы. Ученики познают то, что лично им важно и значимо, имеет для них смысл. Такой подход предполагает, что знания появляются как ответы на собственные вопросы, поэтому это всегда знание индивидуальное, "личное знание" - наиболее глубокое, прочное и ценное для самого человека. Акцент делается не на фактической стороне и объективном знании, а на субъективном, личностном смысле изучаемого материала. Такое познание всегда и познание себя.

Гуманизация процесса обучения проявляется также в особом стиле общения и взаимодействия. Диалог есть не только средство решения проблем, но одно из базовых условий личностного роста, поэтому обладает особой ценностью. Поэтому значимым становится развитие у педагогов особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению. Назовем их.

Это "истинность", "открытость" учителя своим собственным мыслям, чувствам и переживаниям, а также способность открыто выражать их в общении с учениками. Эта установка на личностное поведение в классе рассматривается как альтернатива типичной для традиционного учителя установке на ролевое поведение.

Другая установка - "поощрение", "принятие", "доверие". Является выражением внутренней уверенности учителя в возможностях и способностях каждого ученика. Во многом совпадает с тем, что в отечественной педагогике принято называть "педагогическим оптимизмом".

Третья установка определяется американскими учеными как "эмпатическое понимание". Учитель видит поведение ученика, его разнообразные реакции, действия, поступки с точки зрения самого ученика, его глазами. Эта установка есть альтернатива типичному для традиционного учителя "оценочному пониманию", пониманию через оценку, посредством приписывания учащимся фиксированных оценочных клише или ярлыков.

Наличие у педагога данных установок ведет к индивидуализации обучения - учету неповторимых особенностей личности, признанию ее своеобразия, уникальности - и является одним из важных условий движения ученика к самопознанию. Индивидуализация же обучения реализуется на практике через соблюдение принципов автономности, защищенности и ответственной свободы учащегося.

Идея гуманного взаимодействия участников педагогического процесса требует создания положительного эмоционального фона, на котором только и возможен подлинный диалог педагога и ученика. Признаком такого диалога является субъект-субъектное, продуктивное и глубинное общение как альтернатива общению субъект-объектному, репродуктивному и поверхностному.

Наконец, соблюдение логики усвоения опыта творческой деятельности - четвертая важная, на наш взгляд, составляющая современного урока литературы. Постижение глубины художественного замысла писателя есть осознание "духовных проявлений человека", а потому оно - акт творения, созидания нового знания. Поскольку научить творчеству так, как обучают стандартным действиям и операциям, невозможно, логика усвоения опыта творческой деятельности помогает подготовить учеников к чтению художественного произведения как "труду и творчеству".

И. Л. Лернер выделяет три этапа деятельности, результатом которой с большой степенью вероятности становится создание нового продукта. Первый этап - привитие навыков, входящих в состав творческой деятельности в качестве ее предпосылки. Второй - формирование отдельных творческих процедур и их элементов. Третий этап - предъявление

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

и решение системы постепенно усложняющихся творческих задач. Соблюдение данной логики обеспечивает поэтапное формирование умений творческого характера и так же, как предыдущие три условия, способствует саморазвитию и самопознанию личности.

Чтобы следовать этой логике, необходимо понять, как "устроено" чтение, какова его структура и психологическое содержание. Чтобы ответить на этот вопрос, мы обратились к фундаментальному положению Л. С. Выготского о структуре любой деятельности: "В основе структурно-функционального рассмотрения строения деятельности лежит принцип анализа "по единицам", при котором та или иная реальность разлагается на "единицы", содержащие в себе основные свойства, присущие этой реальности как целому. Иерархические связи между единицами подвижны".

Теоретический анализ процесса чтения художественного текста позволил нам конкретизировать это положение относительно урока литературы. В "строении", т. е. структуре, чтения художественного произведения мы выделили следующие "единицы": 1) эмоциональное переживание ситуации текста; 2) пробуждение деятельности воображения, концентрация на возникших представлениях; 3) конкретизация и детализация представлений; 4) определение своего отношения к представляемой картине жизни (рефлексия); 5) осознание ценностной системы произведения; 6) соотнесение авторской системы ценностей с собственными ценностными установками, своей жизненной позицией.

В структуре чтения предпосылкой творческой деятельности, мы считаем, являются три действия, без которых невозможно ее осуществление и которые должны быть в первую очередь сформированы как навыки: 1) эмоциональное переживание ситуации текста, 2) пробуждение деятельности воображения, концентрация на возникших представлениях, 3) конкретизация и детализация представлений.

Эмоциональное переживание, деятельность чувства возникает тогда, когда задеты какие- то потребности личности, их проявления (убеждения, стремления и т.д.), когда оценка произведения искусства начинает носить личностный характер, когда возникают свободные ассоциации с личностными установками, интересами, ценностями. Следовательно, нужно позаботиться о том, как "выманить" (термин К. С. Станиславского) у школьников необходимые художественные переживания. Отсюда возникает задача выявления наиболее эффективных приемов, способствующих возникновению личностных ассоциаций и включающих изучаемый художественный текст в орбиту ценностей учеников.

Об активизации творческого воображения мы сказали выше; подчеркнем лишь, что учащиеся с развитым воображением обладают способностью "входить" в мир литературных героев, рисовать в воображении четкие картины на основе воспроизведенных в тексте деталей.

Второй этап - формирование отдельных творческих процедур и их элементов - связан, прежде всего, с действиями оценивания. Творчество здесь обусловлено созданием новых идей, самостоятельным мысленным преобразованием действительности. Р. Р. Каракозов справедливо утверждает: "Чтение и понимание художественных текстов есть не проблема восприятия и понимания стилевых, языковых или иных деталей художественной структуры. Это проблема ценностного взаимодействия, ценностных установок и позиций читателя с соответствующими установками и позицией автора, реализованной в ценностной системе произведения".

На втором этапе важно научить школьников определять свое отношение к представленной картине жизни и осознавать отношение к ней автора, воплощенное в ценностной вертикали произведения. Сложным творческим актом является соотнесение авторской системы ценностей с собственными ценностными установками, своей жизненной позицией. Поэлементное, поэтапное формирование этих творческих действий позволяет освоить сложнейшие для учеников, как показывает практика, процедуры оценива-

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

ния. Приобретая такие характеристики, как осознанность, самостоятельность, продуктивность и динамизм, действия оценивания становятся умениями. Тем самым создается база умений, необходимых для самостоятельной, по логике Лернера, работы на третьем этапе усвоения опыта творческой деятельности.

Предъявление и решение системы постепенно усложняющихся творческих задач - заключительный этап деятельности, на котором происходит формирование взаимосвязанных умений глубокого чтения художественного текста. Осознанные, самостоятельные действия чувства и воображения, рефлексии и эмпатии, оценки и переоценивания способствуют, в комплексе, созданию целостного, с деталями образа текста, неотъемлемого от образа его автора, но и уже непосредственно включенного в жизненный контекст читателя. Результат этой творческой деятельности - перестройка и обогащение своей личности под влиянием произведения искусства.

Покажем теперь, как мы воплотили данную совокупность психолого-педагогических характеристик в конкретном уроке по рассказу А. И. Куприна "Гранатовый браслет" в IX классе.

"И что это было: любовь или сумасшествие?" (А. И. Куприн. "Гранатовый браслет")

Ключевая проблема урока - ответ на вопрос, которым мучается княгиня Вера: "И что это было: любовь или сумасшествие?"

Рассказ Куприна предоставляет благодатную возможность разговора на значимую для людей любого возраста и особенно жгучую для подростков тему. Задача учеников - постичь идейно-художественный замысел писателя, проникнуть в мир его образов. Говоря словами М. М. Бахтина, нужно понять произведение так, как понимал его сам автор, постараться увидеть картину мира "глазами автора". Но не только. Как считал ученый, эстетически развитый читатель умеет также включить произведение в свой, отличный от авторского, жизненный и культурный контекст. Следовательно, средствами искусства слова он получает ценную информацию о человеке вообще и о себе самом в частности. Поэтому сверхзадача урока - познание себя, своих чувств, своего отношения к духовным проявлениям человека.

Первый этап урока посвящен актуализации мотивационных ресурсов учения. Его цель - вызвать личностно значимые переживания, затронуть личные потребности и интересы подростков, побудить к поиску ответов на свои жизненные вопросы в художественном тексте.

Учитель начинает урок с того, что предлагает ученикам определить тему рассказа. Задание, на первый взгляд, не вызывает затруднений: бескорыстная, самоотверженная, не ждущая награды любовь, "такая любовь, о которой грезят женщины и на которую больше не способны мужчины", ее исключительная роль в жизни людей - то главное, о чем поведал нам писатель в рассказе "Гранатовый браслет", - отвечает большинство школьников.

Однако находятся ученики, которые возражают большинству: это рассказ не о любви, а о сумасшествии. Слишком многое в поступках влюбленного героя выходит за рамки общепринятого, его трудно понять. Не случайно князь Шеин "с недоумением" вглядывается в лицо "этого странного человека". Княгиня Вера рассказывает коменданту "со всеми подробностями о каком-то безумце, который начал преследовать ее своею любовью еще за два года до ее замужества", генерал предполагает, что "это просто ненормальный малый, маниак", а брат Веры Николай называет его прямо "сумасшедшим".

Герой рассказа как бы сам догадывается о странности своего поведения и пытается убедить Веру Николаевну (а может быть, себя?), что "это не болезнь, не маниакальная идея - это любовь". Но ведь сомневается и княгиня Вера: "И что это было: любовь или сумасшествие?". "Странный", "безумец", "ненормальный", "маньяк", "сумасшедший" - так определяют Желткова нормальные, добропорядочные члены общества. Почему

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

мы не должны доверять их ощущениям, жизненному опыту?

Мнения явно разделились, возникает проблемная ситуация и потребность в ее разрешении. На доске появляется тема урока, точнее, тот вопрос, на который предстоит ответить в ходе анализа текста: "И что это было: любовь или сумасшествие?".

Цель второго этапа урока - создание единого ценностно-смыслового поля, эмоционально- психологической атмосферы искренности и доверия, что соответствует идее гуманизации процесса обучения. Этому способствуют следующие психолого-педагогические приемы.

- Чувство любви, - говорит учитель, - волнует людей на протяжении тысячелетий. Писатели, поэты, художники, музыканты лучшие свои произведения создавали под воздействием вдохновляющей силы любви, во имя и славу любви.

- Что же такое любовь? - спрашивает учитель. - Дайте свое определение любви, продолжив одну из фраз: "Любовь - это...", "Любить - это...", "С любви начинается...".

Ученики на согнутых в виде книжечки листочках, чтобы сохранить интимность суждений, записывают свои определения и сдают учителю. Учитель с разрешения школьников зачитывает отдельные высказывания вслух и предлагает выбрать и записать к себе в тетрадь те определения, которые особенно понравились. Приведем некоторые из ответов девятиклассников.

- Любовь - это неиссякаемая сила, источник небывалой радости и счастья.

- Любовь - это самое нежное, самое искреннее чувство, которое один человек испытывает к другому.

- Любовь - это когда ты берешь все, что у тебя есть, и отдаешь, и рассказываешь любимому человеку свои секреты.

- Любовь - это чувство, заставляющее человека измениться в лучшую сторону.

- Любовь - это когда человек тебе нужен, как воздух, ты не можешь без него жить.

- Любовь - это когда тебя от одного человека так колбасит, что не знаешь, что делать.

- Любить - это жить полной жизнью, имеющей огромный смысл; это значит жить и всегда знать, что ты кому-то нужен, что кто-то ждет тебя.

- Любить - значит понимать человека, его внутренний мир.

- С любви начинается все: такая душевная близость к человеку, когда двое людей не могут жить друг без друга, они являются одним целым.

- А вот как понимал любовь Александр Иванович Куприн, - продолжает развивать тему учитель, открывая эпиграф урока на доске: "Любовь одна дороже богатства, славы и мудрости... дороже самой жизни, потому что даже жизнью она не дорожит и не боится смерти". - В этом высказывании, как и в самом рассказе, слово "любовь" стоит рядом со словами "жизнь" и "смерть". Для многих героев Куприна любовь становится трагедией.

Тревожные предчувствия охватывают нас с первых строк "Гранатового браслета":

"В середине августа, перед рождением молодого месяца, вдруг наступили отвратительные погоды, какие так свойственны северному побережью Черного моря. То по целым суткам тяжело лежал над землею и морем густой туман, и тогда огромная сирена на маяке ревела днем и ночью, точно бешеный бык. То с утра до утра шел не переставая мелкий, как водяная пыль, дождик, превращавший глинистые дороги и тропинки в сплошную густую грязь, в которой увязали надолго возы и экипажи. То задувал с северо-запада, со стороны степи, свирепый ураган..."

- Почему рассказ открывается таким пейзажем? О чем он нам напоминает?

Работа с изобразительно-выразительными средствами языка помогает понять их художественную роль в тексте, воссоздать в сознании яркий образ, почувствовать его эмоциональный тон. Тем самым стимулируется активность творческого воображения.

Картина "отвратительных погод" конкретизируется и детализируется в воображении школьников через микрообразы "густого тумана", "тяжело" лежащего над землею; сирену на маяке, ревущую днем и ночью точно "бешеный бык"; мелкого, "как водяная пыль", дождика, превращающего дороги в "сплошную густую" грязь; "свирепый" ураган.

Ученики делают вывод, что пейзаж создает тревожное настроение, напоминает о быстротечности человеческой жизни перед вечной стихией природы. Строки, описывающие природу, окрашены печалью, тоской, грустью, тревогой.

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

Но вдруг мы видим совсем иной пейзаж:

"Сразу наступили тихие безоблачные дни, такие ясные, солнечные и теплые, каких не было даже в июле. На обсохших сжатых полях, на их колючей желтой щетине заблестела слюдяным блеском осенняя паутина. Успокоившиеся деревья бесшумно и покорно роняли желтые листья".

На смену бешеному реву, грязи и мраку пришли покой, тишина и свет.

- Почему на именины Веры Николаевны установилась хорошая погода? В чем художественный смысл этой детали? Попытаемся понять авторский замысел.

17 сентября - именины, или день ангела, Веры, Надежды, Любови и матери их Софии. Возможно, в этот день Бог делает подарок княгине Вере: он дарит ей надежду на любовь и саму любовь.

- Поговорим о Вере Николаевне. Какой она предстает перед нами в начале рассказа?

Ученики без труда воспроизводят авторское описание. Царственно спокойная, с "высокой гибкой фигурой", "нежным, но холодным и гордым лицом", слегка высокомерная, красивая. Княгиня Шеина напоминает осенний цветок, один из тех цветов, что "пышно цвели своей холодной, высокомерной красотою" в ее саду.

- Однако Куприн не дает развернутого, подробного описания внешности Веры Николаевны, в отличие от ее сестры Анны. Попробуйте представить ее облик в деталях: черты лица, прическу, платье, осанку, походку и т.д. Нарисуйте ее словесный портрет.

Созданию эмоционального контекста, конкретизации и детализации образных представлений помогает обращение к живописным портретам женщин разных времен. Мы использовали портреты Е. В. Сухово-Кобылиной и А. Г. Муравьевой П. Ф. Соколова, "Мадам Энрио" Огюста Ренуара, "Дама под красным зонтом" М. Швабинского, "Портрет А. С. Сориной" С. Сорина и др. Отталкиваясь от возникших ассоциаций, ученики словесно воссоздают свой, читательский образ героини "Гранатового браслета".

- Вспомните, кого Вера Николаевна пригласила к себе на праздник? Назовите их, подобрав выразительное определение или эпитет, ярко характеризующий персонаж, выделяющий его основную черту.

Работа с изобразительно-выразительными средствами языка способствует более глубокому проникновению в художественный текст, пониманию его смысла, художественной структуры. Так, эпитеты "легкомысленная" Анна, "остроумный" князь Василий Львович, "грубый" Тугановский, "жалкий" Густав Иванович порождают мысль об одиночестве княгини Веры среди этих людей, о ее чужеродности среде.

Эти мысли усиливаются, когда школьники перечисляют занятия представителей высшего общества, их времяпрепровождение: они обедают, разговаривают, играют в покер, рассматривают домашний юмористический журнал.

- Какое впечатление произвел на вас эпизод с альбомом? Почему оно неприятное?

Ученики объясняют свое отношение тем, что гости дружно смеются, издеваются над чувствами другого человека. Только генерал Аносов стоит особняком, его "возвышенный образ" с симпатией рисует Куприн, соединяя в нем "простые, но трогательные и глубокие черты": "бесхитростную, наивную веру, ясный добродушно-веселый взгляд на жизнь, холодную и деловую отвагу". Именно из уст этого мудрого человека мы слышим рассуждения о том, что "люди в наше время разучились любить".

- О какой любви Аносов говорит Вере Николаевне?

Ответ в тексте лежит на поверхности: "О единой, всепрощающей, на все готовой, скромной и самоотверженной". И вдруг в спокойную, размеренную, обыденную жизнь княгини Веры врывается именно такая любовь.

- Когда мы впервые узнаем об этом?

Первый отзвук этой любви в рассказе - эпизод, когда горничная приносит Вере Николаевне загадочный подарок - гранатовый браслет, - отвечают школьники.

- Прочитайте описание гранатового браслета:

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

"Он был золотой, низкопробный, очень толстый, но дутый и с наружной стороны весь сплошь покрытый небольшими старинными, плохо отшлифованными гранатами. Но зато посредине браслета возвышались, окружая какой-то странный маленький зеленый камешек, пять прекрасных гранатов-кабошонов, каждый величиной с горошину".

- Как вы думаете, почему Желтков дарит Вере Николаевне именно браслет, а не цветы, цепочку, кольцо и т.п.?

Вероятно, это самое дорогое, что у него есть, - догадываются подростки. Браслет - символ вечной, бескорыстной любви Желткова.

- Как вы относитесь к Желткову? Какие чувства вызывает у вас этот персонаж?

Чувства школьников противоречивы: это и жалость, и сочувствие, и восхищение, и одновременно презрение к герою: "Глупо кончать жизнь самоубийством", "Может быть, стоило бороться за свою любовь или заглушить, подавить это чувство?", "Слабый человек Желтков", "Нет, наоборот, сильный". Но важно понять и авторскую позицию.

- Как писатель относится к своему герою? Жалок он или велик в своей любви? Вспомним сцену посещения бедного телеграфиста князем Шейным и Тугановским. Каким нам представляет Желткова Куприн?

Анализ эпизода, выделение выразительных подробностей, художественных деталей заставляют о многом задуматься. Например, почему на телеграфисте "пиджачок", а не "пиджак"? Что в этом слове, презрение или что-то другое? Что именно? Может быть, понимание незащищенности, ранимости героя?

- Сравните поведение Желткова и Тугановского. Кто в этой ситуации одерживает нравственную победу? Почему?

Ученики доказывают, что моральное превосходство автор отдает Желткову, потому что в нем, с его нервозностью, смятением, кроется огромное чувство, победить которое может лишь смерть. Ни Шеин, ни Тугановский к такому самоотречению не готовы. Школьники находят в словах автора, рисующих поведение Желткова, свидетельства того, что его поступками движет то самое огромное чувство, которое способно сделать человека или

безмерно счастливым, или трагически несчастным. Например: Желтков "опустил ресницы благоговейно" при первом упоминании о княгине Вере Николаевне; после телефонного звонка к ней "глаза его блестели и были глубоки, как будто наполнены непролитыми слезами".

- Обратимся к последнему письму Желткова. Оно прекрасно, как поэма, и убеждает нас в искренности и силе его чувства.

Учитель читает письмо вслух. Комментарии не требуются, куда уместнее звучит вслед за прозаическим текстом поэтический шедевр - пушкинское "Я вас любил".

- Чем письмо Желткова созвучно пушкинскому стихотворению?

После раздумий учащиеся приходят к выводу, что в обоих произведениях есть общий смысл, выражены похожие чувства: преклонение и благоговение перед любимой, готовность к самопожертвованию, боль страдающего сердца.

Учитель приводит цитату из Библии, предлагая сравнить мысли Вечной Книги с любовью героя рассказа Куприна:

"Любовь долго терпит, милосердствует, любовь не завидует, не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине, все покрывает, всему верит, всего надеется, все превозносит, любовь никогда не перестает". Именно такой любовью любил Желтков княгиню, говорят ученики.

- Герой кончает жизнь самоубийством. Обратимся к эпизоду прощания княгини Веры с Желтковым, перечитаем текст. Что увидела Вера Николаевна, всматриваясь в его лицо? "Умиротворенное выражение как на масках великих страдальцев - Пушкина и Наполеона" - случайно ли это сравнение? О чем оно говорит?

Ученики предполагают, что сравнение не случайно. Возможно, смысл его - в утверждении духовного величия скромного, бедного телеграфиста. Он велик своим страданием, своей любовью, сила героя - в его любви. Как озарение княгиня Вера осознала для себя в эту минуту, "что та любовь, о которой мечтает каждая женщина, прошла мимо нее".

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

- В основу рассказа положена реальная история, у героев "Гранатового браслета" есть прототипы, только в действительности не было самоубийства. Почему Куприн ввел в свой рассказ трагический финал? Попытайтесь понять замысел писателя, увидеть картину жизни его глазами.

Единого мнения не возникает, ученики высказывают разные точки зрения в соответствии со своими представлениями и ценностями. Однако чаще других звучит объяснение: "Чтобы подчеркнуть силу и весомость чувства героя".

- Кульминационная сцена рассказа - эпизод, когда Вера Николаевна слушает гениальное произведение Бетховена "Son. N 2, op. Largo Appassionato", которое завещал ей прослушать Желтков. Людвиг ван Бетховен - великий немецкий композитор так сказал о музыке; "Музыка должна высекать огонь из людских сердец". Прослушайте сонату "Аппассионато" Бетховена и постарайтесь почувствовать, какой огонь зажгла эта музыка в вашем сердце. Что вы поняли, что представили, слушая эту великую музыку?

- В знаменитой сонате "Аппассионато" раскрывается личная драма самого Бетховена из-за невозможности союза с женщиной, которую композитор глубоко и страстно любил. Поэтому, наверное, невозможно остаться равнодушным к такой музыке. Что понимает и постигает княгиня Вера, слушая сонату?

В тексте есть ответы на этот вопрос, и ученики находят их. Героиня рассказа постигла "жизнь, которая покорно и радостно обрекла себя на мучения, страдания и смерть", поняла, что "мимо нее прошла большая любовь, которая повторяется только один раз в тысячу лет", возможно, испытала чувство любви, пусть "только одно мгновение, но навеки", почувствовала себя прощенной.

- В чем, на ваш взгляд, заключается главная идея "Гранатового браслета"?

Учащиеся записывают в тетрадь свой обобщающий вывод. В основном он сводится к мысли, что Куприн хотел показать благородство души героя, его величие в глубокой и трагической любви.

Заключительное слово учителя завершает урок.

- Куприн плакал над рукописью "Гранатового браслета". Он говорил, что ничего более целомудренного еще не писал. Такое же очищающее и просветляющее чувство оставляет в душе рассказ Куприна и у нас, сегодняшних читателей. Это свойство большой литературы, классического произведения искусства слова.

На дом ученики получают задание письменно поразмышлять над вопросом: "О чем вас заставил задуматься рассказ?"

Подведем итог. Урок литературы выводит личность на путь самопознания, если в нем удается интегрировать четыре психолого-педагогических компонента: активизацию творческого воображения, актуализацию мотивационных ресурсов учения, гуманизацию процесса обучения и следование логике усвоения опыта творческой деятельности. При этих условиях чтение становится процессом смыслопорождения и смыслопо-нимания, а книга - "духовным инструментом", способствующим переживанию и пониманию своего опыта, определяющим путь к себе.

Литература

Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. - М., 1991.

Запорожец А. В. Психология: Учебник для дошкольных педагогических училищ. - М., 1965.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.

Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию / Сост. и ред. Ю. П. Сенокосов. - М., 1992.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.

Петровский А. В. Воображение // Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, ВЛ. Зинченко и др.; Под ред. А. В. Петровского. - М., 1986.

Психологические условия управления чтением художественных текстов: Методические указания / Сост. Р. Р. Каракозов, Р. Г. Кадырова, З. А. Керимова. - Баку, 1993.

Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М" 2002.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. II. - М., 1989.

стр. 26