Мастерская.

Самым тяжким из всех преступлений против литературы Иосиф Бродский считал "пренебрежение книгами, их не-чтение ("Нобелевская лекция"). За это преступление человек поистине расплачивается всей своей жизнью.

Попытаемся же, как можем, предотвратить горький миг расплаты. Сегодня минуло то время, когда общество, говоря словами Вайля и Гениса, "приспосабливало" писателя для своих нужд. Задача учителя литературы - сформировать нового читателя, вдумчивого, мыслящего, способного проникнуть в глубь художественного текста и осознать эстетическую самоценность произведения.

Есть текст, и есть ученик. Учитель не ментор - он посредник, цель которого - привлечь внимание учащихся к разным особенностям художественного произведения и научить видеть глубины смыслов, порождаемых словом в том или ином контексте.

Первым шагом на долгом и трудном пути формирования настоящего читателя должна стать систематизация теоретических сведений, без знания которых невозможно изучение литературы как искусства слова. В предлагаемых учителю программах такая систематизация отсутствует, и это является первопричиной того, что выпускник имеет смутное представление об анализе художественного текста: за долгие годы обучения мы так и не показали школьнику связи и взаимообусловленности всех средств художественной выразительности.

В программу V класса целесообразно ввести следующие понятия: эпос, лирика, драма, поэзия, проза, псевдоним, лирическое произведение, стихотворная речь, стих, ритм, рифма; ямб, хорей, дактиль, амфибрахий, анапест (на основании опыта работы могу сказать, что в V -VI классах надо также ввести понятия пиррихия и спондея. Это намного облегчит учащимся работу по определению стихотворных размеров, не говоря уже о том, что появится замечательный повод для беседы об особенностях стихотворного ритма); рассказ, герой, рассказчик, главный и второстепенный герой; композиция, экспозиция, завязка, кульминация, развязка; сюжет, тема, идея, деталь.

Зададимся вопросом: не слишком ли это много? Нет. Вводим же мы при изучении русского языка множество терминов, не боясь, что ребята их не усвоят.

В V классе следует завести специальные тетради-справочники (назовем их условно "Родное слово"), которые будут заполняться на протяжении всех лет обучения и постепенно превратятся в небольшой, но емкий "учебник" по теории литературы.

На первом этапе работы проблема будет не в учениках - в учителе: надо жестко себя контролировать, помня, что следует постоянно (но ненавязчиво!) обращаться к изучаемым понятиям. Посмотрим правде в глаза: словесник в V- VI классах, где нужна ювелирная работа, потому что закладывается фундамент анализа художественного текста, просто отдыхает. Это так легко: ведь дети охотно и откровенно говорят о чем угодно. Учитель же удовлетворяется тем, что их "разговорил", обсудив какую-то проблему, поднятую в художественном произведении. Надо искать "золотую середину", помня, что урок литературы не только душевный разговор на ту или иную тему, но и этап формирования умений, необходимых будущему выпускнику и абитуриенту.

Уже в V классе ученик должен осознать, что литература - это не просто чтение, пересказ и разговор "по поводу". Ребенок в 10 - 12 лет очень восприим-

стр. 10


--------------------------------------------------------------------------------

чив, впечатлителен, и он неизбежно задумается: в чем секрет притягательности художественного текста, почему некоторые произведения читаются на одном дыхании? Пусть наши ученики поймут: есть магия слова, магия звука. Пусть услышат за словом и звуком тревожное биение сердца автора, почувствуют движение мысли.

В VI классе я предлагаю учащимся определения тропов и фигур речи, сопровождаемые яркими примерами. Мы изучаем сравнение, лежащее в основе всех тропов; гиперболу, литоту, иронию, метафору и ее разновидность - олицетворение; анафору, эпифору, параллелизм, антитезу, градацию, инверсию, эллипс, умолчание риторический вопрос, риторическое обращение, многосоюзие (полисиндетон), бессоюзие (асиндетон), парцелляцию.

А в VII - VIII классах в наших справочниках появятся записи о метонимии, оксюмороне, реминисценции; мы систематизируем виды повторов (стык, кольцо, эпинафора, психологический, семантический параллелизм, градация), Самое же главное - по ходу работы учащиеся научатся определять роль средств художественной выразительности в каждом конкретном случае.

Систематизация теоретических сведений в V - VII классах поможет предотвратить ошибки, которые совершает старшеклассник, знакомящийся с анализом текста накануне экзамена (это и подмена анализа пересказом, и простое называние тропов и фигур речи без определения их функции в тексте).

Работа по обучению самому анализу состоит из нескольких этапов. Первый - простейший и доступный учащимся V - VI классов - поиск средств художественной выразительности и попытка выяснить (с помощью учителя) смысл их употребления. На этом этапе следует уделить достаточно внимания вопросам типа "какие чувства и мысли вызывает у вас это стихотворение?" (а начинать надо именно со стихов: ведь лирическое произведение - сгусток мыслей и эмоций). Подобные задания - не что иное, как подготовка к выпускному сочинению. Выполняя их, школьник учится самостоятельности суждений.

Приведу небольшие фрагменты работ шестиклассников. Речь идет о стихотворении М. Ю. Лермонтова "Утес".

1. "Тут чувствуется горе. Вот утес был с тучкой, но она ушла, он загрустил. И это горе навсегда осталось в душе утеса. То же самое чувствует автор". (Вихорев Антон, VI "Б" класс.)

2. "Автор чувствует одиночество, радость и горе, любовь. Ему хочется, чтобы кто-то всегда был рядом. Он старый, ему нужна помощь". (Громенков Павел, VI "Б" класс.)

3. "Поэт пишет в этом стихотворении о том, как часто человеку бывает грустно. Тучка - это ребенок, а утес, например: мать. Любой матери будет тоскливо, если ребенок бросит ее". (Приходько Екатерина, VI "Б" класс.)

Простим наивность высказываний - в них ярко проявляется душа пишущего, в них есть понимание того, что лирика - это прежде всего разговор о чувствах, о душевном состоянии.

Следующим этапом становится обучение работе над отзывом о лирическом произведении. Мною был написан образец такого отзыва, простой и доступный для шестиклассников. Ксерокопию образца получил каждый ученик.

ОБРАЗЕЦ ОТЗЫВА

О стихотворении И. С. Никитина "Встреча зимы"

"Встреча зимы" - первое стихотворение поэта Никитина, которое я прочитал. Тема произведения - самое начало зимы, когда люди уже успели устать от осенних дождей, грязи и слякоти и радуются первому снегу и морозцу.

Осень и зима в стихотворении противопоставлены. Никитин рисует картину поздней осени, когда уже не радуют взгляд солнце и золотые листья:

Поутру вчера дождь
В стекла окон стучал,
Над землею туман
Облаками вставал.
Поэт использует метафорические эпитеты, чтобы сделать пейзаж более выразительным: угрюмые небеса, сумрачный лес. Свое-

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

образно пишет Никитин о дожде - неизменном спутнике поздней осени:

И Бог знает о чем
Плакал сумрачный лес.
Метафора "плакал" оживляет картину, олицетворяя природу. Печалится не только лирический герой стихотворения, но и весь мир.

Зато как радуются люди и природа зиме! Она приходит постепенно: сначала "дождь перестал", потом "на осеннюю грязь начал падать снежок". Уменьшительная форма - "снежок" - передает и мягкость падающего снега, и его недолговечность, и любование этим снегом лирического героя.

Настало утро, и природа облегченно вздохнула:

Нет нигде облачка,
Воздух легок и чист,
И замерзла река.
Вместо первого робкого снежка, который автор сравнивал с белым пушком, появился снежный ковер:

Снег лежит полотном.
Если краски осени были неяркими (Никитин при ее изображении не использовал ни одного цветового эпитета), то зимний пейзаж красочен: снег блестит от солнца "разноцветным огнем", грязные поля "побелели", вчерашние дождинки на ветках горят, "как алмазы". Это сравнение Никитин продолжил: не капли дождя, а "капли сдержанных слез". Автор рассказывает, как ожил лес: теперь он "смотрит весело" из-под "черных кудрей".

Стихотворение заканчивается приветствием, обращенным к зиме:

Здравствуй, гостья зима!
Просим милости к нам
Песни севера петь
По лесам и степям.
Само произведение Никитина тоже похоже на песню. Оно звучит легко и непринужденно.

Это стихотворение открыло для меня нового поэта. Думаю, что я еще не раз прочту замечательные стихи Ивана Никитина.

На уроке мы работаем с этим образцом. Читая его вслух, я обращаю внимание ребят на композицию, и мы отмечаем на полях вступление, основную часть, заключение. Следует также выделить те речевые обороты, с помощью которых можно вводить в отзыв те или иные термины.

Проанализировав предложенный образец, переходим к анализу стихотворных текстов. Какой бы путь анализа ни избрал учитель, главное - помнить: надо идти от слова к тексту, к художественному миру автора.

Например, при изучении в VI классе стихотворения А. Блока "Летний вечер" я пытаюсь показать учащимся, что лирическое произведение безмерно глубоко и что при беглом прочтении понять его невозможно.

В начале урока я говорю: "Ребята, сейчас я вам прочитаю стихотворение, а вы послушайте его, пожалуйста, с закрытыми глазами и попытайтесь представить все краски, которые использовал поэт для создания картины летнего вечера".

Читаю:

Последние лучи заката
Лежат на поле сжатой ржи.
Дремотой розовой объята
Трава некошеной межи.
Ни ветерка, ни крика птицы,
Над рощей - красный диск луны,
И замирает песня жницы
Среди вечерней тишины.
Забудь заботы и печали,
Умчись без цели на коне
В туман и в луговые дали
Навстречу солнцу и луне.
13 декабря 1898 (июль 1916)
Начиная эту работу, я и не подозревала, какого джина выпускаю из бутылки. Я рассчитывала поразить воображение учеников тем, что в стихотворении, где всего 2 цветовых эпитета, обнаружится 5 - 6 красок.

Но дети оказались зорче и тоньше меня, "Последние лучи заката" помогли увидеть золотистый цвет солнца на фоне темно-синего или лилового цвета неба, розоватые отблески солнечного света на буром "поле сжатой ржи". Рядом - нежно-зеленый цвет ("трава некошеной межи").

Вторую строфу воображение учеников окрасило в черный, темно-синий (наступление ночи), оттеняемый красным ("диск луны").

Третье четверостишие - новые тона: матовый, беловато-серый, полупрозрачный (туман), все оттенки желтого и зеленого (луговые дали). А прочитав последнюю строку, ребята сделали вывод, что

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

за ней - все краски дня и ночи. Стихотворение ожило, расцвело.

После того как ученики открыли мне нового Блока, мне осталось спросить их: "В стихотворении главное - лирическое чувство, переживание - как меняется оно на протяжении "Летнего вечера"?" Ребята отвечали, исходя из цветовой гаммы: сначала нарастает мрачное, тревожное настроение (черный, красный), а потом оно сменяется спокойным (белый, светлый) и даже радостным (последний стих).

Подвожу итог: "Видите, как много сказано в 12 стихах. Теперь вы убедились, что стихотворение нельзя читать так, как мы читаем, допустим, сводку погоды". Позже, анализируя урок, понимаю, что следовало бы обратить внимание учеников и на даты создания стихотворения: почему в воображении Блока вдруг ледяной зимой (13 декабря) возникла картина летнего вечера и почему он вновь вернулся к этому стихотворению через много лет?

Очень важна в ходе обучения анализу текста в V - VII классах самостоятельная работа учащихся над первыми отзывами (ведь отзыв не что иное, как эскиз будущего сочинения). После проведения устных бесед аналитического характера и написания небольших работ я предлагаю ребятам создать отзыв о выбранном ими стихотворении.

Чтобы "расковать" воображение учеников, я прошу их начать с ответа на вопрос: "Какую картину я представляю себе, когда читаю это стихотворение?" Прием словесного рисования прост и эффективен.

Первый самостоятельный отзыв учащихся должен быть досконально проанализирован: это поможет учителю определить пути дальнейшей работы.

Я отметила, что 16 человек из 25 выбрали для отзыва стихотворение И. Никитина "Ярких звезд мерцание...". У всех писавших удачным получилось начало. Ограничусь двумя примерами.

1. Тихая лунная ночь. Небесные светила отражаются в спокойной воде залива. Тишину и спокойствие нарушают разговоры косарей. (Никитин Роман, VI "Б" класс.)

2. Золотой месяц освещает сонный лес. Но ночную тишину нарушают громкий смех и разговор. Эхо разносит звуки далеко-далеко, но вскоре замолкает. (Елизарова Зоя, VII "Б" класс.)

Анализ первых отзывов показал следующее:

- все учащиеся нашли основные тропы и сумели обосновать их роль в тексте, хотя иногда очень наивно (олицетворения... "оживляют ночь");

- из фигур речи все нашли только инверсию;

- несколько человек отметили особенности синтаксической структуры и пунктуации (например, о роли многоточия сказано: "Ночная природа так красива, что нельзя передать словами");

- каждый сделал попытку объяснить, почему выбрал именно это стихотворение (причем "прочтение" оказалось очень разным): "Я взял это стихотворение, потому что оно веселое. На это указывают слова "смех", "песня", "танцы". Когда людям грустно, они не танцуют, не смеются и не поют"; "Когда прочтешь это стихотворение, то хочется думать только о хорошем"; "Оно заставляет задуматься о своей жизни. На первый взгляд легкое и веселое стихотворение очень серьезно, и в каждом слове таится скрытый смысл".

Главный же вывод, который я сделала для себя, таков: ученики начали "видеть" текст, а не скользить по нему глазами.

Для подробного и глубокого анализа на уроке учитель должен подбирать произведения, соответствующие возрастным особенностям учащихся, - понятные, интересные, доступные и в то же время достаточно сложные, чтобы возникло желание поразмышлять над ними. На мой взгляд, всем перечисленным условиям отвечает стихотворение Сергея Острового "Лесная быль". К тому же Островой часто использует парцелляцию, а в школьном учебнике нет ни одного текста, который бы позволил показать значимость этой фигуры текста речи в художественном тексте.

В качестве подготовительной работы я предлагаю ребятам дома записать "Лесную быль" на развернутом двойном листе

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

бумаги, чтобы между стихами и строфами было достаточно места для записи на уроке наших общих наблюдений. Подобное мы делаем всегда: вроде бы мелочь, но по окончании урока отчетливо видно, как много отмечено самых разных особенностей текста. Писать анализ произведения, используя такой черновик, гораздо легче (особенно на первых уроках).

Сергей Островой
Лесная быль
Жили-были в лесу две елочки,
Одевались они с иголочки,
Натирались смолою душистою,
Утирались травою пушистою,
А на старом крутом пригорке,
Там, где спрятался желудь в норке,
Дуб стоял. Бородатый, бурый.
Очень жилистый. Очень хмурый.
И смеялись над дубом елочки,
Распушив смоляные челочки,
И забыли они, что ночью,
В час, когда поднялась гроза,
Он прикрыл их от смерти. Молча.
Встретив бурю глаза в глаза.
Первый вопрос - как соотносятся заглавие и зачин стихотворения - сразу же заставляет увидеть, что произведение не столь просто, как может показаться на первый взгляд. Ведь "быль" предполагает повествование о происходящем (или происшедшем) в действительности, а зачин "жили-были" - сказочный. Почему?

Поговорим о героях стихотворения. Первая строфа посвящена елочкам. Как описывает их автор? Как передает свое отношение к ним?

Ребята отмечают, что елочки автор олицетворяет ("жили-были", "одевались", "натирались", "утирались"). Во втором стихе использован фразеологизм - в чем необычность его употребления? С одной стороны, одеваться с иголочки - одеваться во все новенькое, нарядное; с другой - наряд елочек и есть иголки. Игра слов помогает автору показать, как елочки хороши: они молоденькие, иголочки их блестят. Отношение автора к героиням отражено и в уменьшительно-ласкательных суффиксах, и в красивых эпитетах ("пушистою", "душистою"), и в структуре стиха. Смысловой параллелизм третьей и четвертой строк делает звучание мелодичным. Музыкальность усиливается и благодаря дактилической рифме.

Ребята, рассуждая о елочках, не забывают отметить, что они заняты только тем, что прихорашиваются (а это уже попытка заглянуть в подтекст стихотворения).

Во второй строфе появляется новый герой - дуб. Задумаемся: почему первое и второе четверостишия не являются отдельными предложениями? Наверное, говорят ученики, в этом намек на то, что между героями стихотворения завяжутся какие-то отношения.

О чем говорит наличие союза "а"? Конечно же, о контрасте образов. Сравнивая их, ребята делают немало интересных наблюдений. Елочки живут в лесу, где тепло и уютно, - дуб стоит "на пригорке", открытом всем ветрам (даже желудь спрятался от стихии). Елочки беспечны и счастливы - дуб одинок и печален. Они красивы - он "бородатый", "бурый", "очень жилистый". Поговорим о значении эпитетов. "Бородатый" вызывает в воображении ребят картину старого, мощного ствола дерева, который покрылся мхом. "Бурый" - неприятный, унылый цвет, открыто противопоставленный блестящей и упругой зелени елочек. Последние два эпитета ("жилистый", "хмурый") для автора, безусловно, важны: их роль подчеркнута повтором ("очень"). Оба слова могут быть отнесены к человеку, но никак не к дереву. Что добавляют эти эпитеты к характеристике дуба? Он узловат, крепок, силен - его закалила суровая жизнь, и она же сделала его "хмурым" - нелюдимым, мрачным, суровым.

Сравним синтаксический рисунок первой и второй строф, поговорим об особенностях стихотворного ритма. Обнаруживается тот же контраст: идет речь о елочках - напевность, мелодичность; заходит речь о дубе - строка рвется парцелляцией, которая словно отражает нелегкую судьбу и характер героя.

Переходим к третьей строфе. Ребята говорят о композиции стихотворения: первая часть - описание елочек, вторая - дуба, а в третьей части происходит

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

"взаимодействие" героев, которого мы ждали. Это кульминационная часть.

Почему автор, прибегая к инверсии, выносит в сильную позицию глагол "смеялись"? Он хочет подчеркнуть, как наивны и легкомысленны елочки: ведь смеялись-то они над некрасивой внешностью дуба (намек на это - в стихе "Распустив смоляные челочки": мол, мыто хороши, не то что уродливый старик). Последние 4 строки являются самыми важными в стихотворении. Во- первых, в них описано единственное происходящее событие; во-вторых, дуб, по сути дела, совершил подвиг: он защитил молоденькие деревца, не требуя благодарности, прощая легкомысленный смех. Какова роль парцелляции в финальной части стихотворения ("Он прикрыл их от смерти. Молча. Встретив бурю глаза в глаза")? Она акцентирует внимание читателя на дорогих автору качествах: скромности, мужестве, внутренней силе, благородстве души.

Так о чем же это стихотворение? Учащиеся отвечают по-разному:

1. Когда автор создавал "Лесную быль", он думал, что молодые люди часто бывают неблагодарными и невнимательными к старикам.

2. Стихотворение напоминает, что нельзя по внешности судить о человеке.

3. Это стихотворение о неблагодарности. Но я думаю, что дуб не обижается на елочек, потому что они вырастут и все поймут. Они не злые, а легкомысленные.

В заключение я говорю ребятам о многомерности и таинственности поэтического текста. Дома они напишут анализ стихотворения, опираясь на сделанные в классе наблюдения.

Если в течение года учитель найдет хотя бы 3 - 4 урока для подобной работы, результат не замедлит сказаться.

Еще одно интересное наблюдение: проведенный параллельно урок по "Лесной были" в VIII классе показал, как сильно зависит восприятие и оценка стихотворения от возраста учащихся. Анализ получился более глубоким. Восьмиклассники, помимо тех особенностей текста, о которых шла речь выше, отметили:

1. Не случайно в первой строфе отсутствует описание характера елочек: их внутренний мир так незначителен, что и сказать о нем нечего. Зато эпитеты, рисующие дуб, в большей степени отражают характер, чем внешний облик.

2. Если в первой строфе сразу же появляются героини-елочки, то во второй "появление" дуба "оттянуто" до третьего стиха: автор хотел сначала описать место, где он рос, чтобы объяснить, почему у него такой характер, и подчеркнуть его одиночество.

3. В третьей строфе, когда появляются елочки, стих становится музыкальным (идет "тема елочек"), а потом ритм сбивается, напевность исчезает ("тема дуба"). Контрасты призваны подчеркнуть неизбежность "столкновения" елочек и дуба.

Не менее актуально своевременно дать ученикам представление о том, что такое интерпретация. Я начинаю работу над нею в 7-м классе. "Словарь иностранных слов" поясняет: интерпретация: 1) истолкование, разъяснение смысла, значения чего-либо; 2) творческое раскрытие какого-либо художественного произведения, определяющееся идейно-художественным замыслом и индивидуальными особенностями актера, музыканта, режиссера, а в нашем случае - ученика.

Следует объяснить ребятам, что интерпретация без опоры на анализ текста невозможна, но что эта форма более свободна. Главное в ней - их понимание, их оценка.

Возьмем для первой попытки интерпретации стихотворение А. К. Толстого "Замолкнул гром, шуметь гроза устала...":

Замолкнул гром, шуметь гроза устала,
Светлеют небеса;
Меж черных туч приветно засияла
Лазури полоса.
Еще дрожат цветы, полны водою
И пылью золотой.
О, не топчи их с новою враждою
Презрительной пятой.
На первый взгляд, это только пейзажная зарисовка - яркая, красивая, живая. Но так ли это? Какое лирическое переживание могло вызвать к жизни эти строки? Любовь автора к природе? Безусловно.

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

Однако стихотворение может быть прочитано иначе. Ребята предлагают следующую интерпретацию текста. Двое любящих друг друга людей серьезно поссорились ("гром", "гроза", "черные тучи"). Но в какой-то миг они поняли непоправимость того, что делают, "гроза шуметь устала". Двое готовы к примирению: "Меж черных туч приветно засияла / Лазури полоса". Обида тает медленно, поэтому 1 и 3 строки в первом четверостишии длинные, а 2 и 4, в которых положительные, светлые образы, - короткие. "Черные тучи" и "лазури полоса" - контрастные образы. Так же контрастны испытываемые любящими чувства: тьме упреков, обид противопоставлено сияние любви.

А что же цветы? Разве не напоминает их образ ("полны водою и пылью золотой") о полных слез глазах обиженного человека? Герой стихотворения готов забыть обиду. Его последние слова:

О, не топчи их с новою враждою
Презрительной пятой, -
могут быть обращены и к нему самому, и к той, кого он любит.

Перед нами стихотворение о человеческих взаимоотношениях, о том, как важно беречь истинное чувство.

И еще: почему именно гроза побудила автора заговорить о самом главном? Он увидел: все дурное, мрачное, тяжелое проходит. Только что небо было черным и казалось, что этому не будет конца. Но вдруг засияло солнце, заискрилась трава - жизнь продолжается!

Заканчивая беседу, я напоминаю ребятам хорошо им известное стихотворение М. Ю. Лермонтова "Парус" и прошу их попытаться определить его глубинный смысл. На словесном уровне "Парус" - романтический пейзаж, тревожащий душу. Но это на поверхности. Речь в стихотворении идет об одиночестве человека в мире, о том, что каждый из живущих на земле обречен на вечный поиск, на вечное недовольство собой.

Для самостоятельной интерпретации можно предложить стихотворение В. А. Жуковского "Дружба":

Скатившись с горной высоты,
Лежал на прахе дуб,
перунами разбитый,
А рядом с ним и гибкий плющ,
кругом его обвитый.
О, Дружба, это ты!
Перед тем как они начнут писать сочинение, необходимо уточнить значения слов "прах", "перуны", "плющ". Аллегория Жуковского прозрачна, поэтому с заданием ребята справляются легко. А это очень важно: они должны почувствовать, что интерпретировать стихотворение им по плечу.

Приведу фрагменты двух работ:

1. При чтении стихотворения В. А. Жуковского я представил себе, что дуб - это могущественный человек. У него было все: богатство, власть, друзья. Ведь он стоял на "горной высоте". Но были и враги.

Шло время, благополучные годы закончились. Дуб свергнут с высоты своего положения и "лежит на прахе". Я понимаю это так: потеря всего, что его окружало.

По всей видимости, настоящих друзей у него не было. Один только верный слуга ("гибкий плющ") не покинул его в трудную минуту. Слуга стал верным другом своему господину, когда-то могущественному. Все печали и горести делят они пополам.

В последней строчке автор отступает от темы дуба и плюща. Он как бы обращается к дружбе, восклицая: "О, Дружба, это ты!" Я считаю, что этим восклицанием автор утверждает, что дружба одна из самых высших ценностей в мире. (Давыдов Денис. VII "Б".)

2. Читая это стихотворение, я представляю себе молодого человека, который находится на вершине славы. У него много друзей, дела идут хорошо. Но есть у него и противники - завистники, "перуны" - стрелы злобы.

И вот он покидает вершину славы. Бывшие "друзья" от него отворачиваются, потому что им нужно было положение героя, а не он сам. Только один - скромный, невзрачный ("гибкий плющ" - сорное, невзрачное растение) - не оставил друга в беде, когда ему нужна была поддержка.

Автор написал "Дружба" с большой буквы, так как он считает, что дружба превыше всех человеческих чувств, даже любви, потому что любовь, может быть, когда-то кончается, а дружба длится вечно. (Рукосуев Алексей, VII "Б".)

Ярким подтверждением того, что системное обучение анализу стихотворного

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

текста приносит свои плоды, могут служить созданные учениками художественные произведения в жанре хокку (VII класс). Парадокс: лучшие хокку написаны теми, кто никогда не "блистал" какими-то особенными гуманитарными способностями. Именно эти ребята обнаружили точность взгляда, богатство воображения. Вторая неожиданность - достойных работ оказалось много. Судите сами.

Наша жизнь - миг.
Он очень маленький
Для раздоров и ссор.
Никитин Роман.

Сияет солнце.
Луч ярко-желтый
Смотрит мне в лицо.
Касьянова Ольга.

Ясный вечер.
Но дует сильный ветер,
Мешает нам...
Костин Роман.

Пришла весна.
Одно деревце печально -
И грустно мне.
Паршина Екатерина.

Сугробик на полянке.
А рядом с ним
Красивый куст цветет.
Семенова Анна.

Покорил Эверест.
Покорил Эльбрус.
Но не покоряй Фудзияму.
Третьяков Владислав.

Вырубили леса,
И бедной птичке певчей
Негде больше жить.
Григорьев Алексей.

Я говорю -
И дума замирает,
Словно цветы.
Витенко Татьяна.

Анализ прозаического текста имеет свои особенности. Приступая к изучению художественного произведения, учитель должен четко представлять себе, чего он добивается. Анализ невозможен без системы вопросов, преследующих единую общую цель. Например, изучая "Телеграмму" К. Г. Паустовского, я ставлю во главу утла образ автора, авторскую позицию: как отражена она в системе образов, композиции, хронотопе, отборе языковых средств (см. "Литература", приложение к "Первое сентября", N 33, 2000 год).

При изучении в V -VI классах сказок Писахова в центре внимания - колоритный язык, живописная деталь. Научить ребят видеть яркий и точный образ, любоваться им очень важно: они почувствуют вкус к образному слову.

Можно предложить прочесть дома 2 - 3 сказки Писахова, задать на уроке вопросы, касающиеся именно ярких деталей, которые становятся средством комического. Вот примеры подобных вопросов (на них не ответит невнимательный читатель):

1. Сказка "Из-за блохи".

- Чем блоха стукнулась о крыльцо? (Теменем.) Отвечая на этот вопрос, ребята улыбаются. Поговорим, почему это смешно. Велика ли блоха, а у нее еще темя есть! Такие мелочи придают писаховским сказкам невыразимое обаяние.

- Как Сеня из болота домой попал? (Туча увезла.)

2. Сказка "Баня в море".

- Из чего сделаны мачта и руль?

- Как Сеня Малина с баней попрощался?

3. Сказка "Не любо - не слушай".

- Что такое "дохла льдина"? Назовите 3 эпитета, ее характеризующие.

- Как "молоды робята" приезжих за жадность учили?

Рассказ Ф. Искандера "Тринадцатый подвиг Геракла" - замечательный повод поговорить об особенностях стиля писателя, в основе которого добродушная ирония. Язык Искандера так хорош, что хочется просто читать все подряд и наслаждаться им. Но на уроке я сосредоточиваю внимание учащихся на том, как с помощью языковых средств повествователь рисует внутреннее состояние героя. Приведу некоторые вопросы. Каждый из них "разбит" на два "этапа". Сначала я прошу закончить фразу, а потом мы начинаем работать над вопросом.

1. Закончите мысль: "Сбежать с математики было все равно что..." ("...подойти к директору на перемене и молча скинуть с него шляпу - зеленую, как магно-

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

лия"). За точный ответ на вопросы такого типа я сразу ставлю пятерку - ведь ответ говорит о внимательном прочтении. А пятерка прибавит "бдительных" (то есть истинных) читателей.

В этом сравнении, вызывающем улыбку, важна каждая деталь. Во-первых, суть его свидетельствует о буйстве фантазии героя; во-вторых, видно, что эту идею - сбросить шляпу с директора - он выносил и выстрадал; в-третьих, он не лишен рыцарского начала ("молча"); в-четвертых, зеленая, как магнолия, шляпа явно ему давно надоела.

2. "Можно, я покажу, где 5 а?" - сказал я..." ("...обнаглев от страха"). Здесь герой сам говорит о своем противоречивом внутреннем состоянии. Он и осуждает себя, и остановиться не может.

3. "Докторша улыбнулась так, как будто..." ("...не уколы делала, а раздавал конфеты"). Почему сразу становится ясно, что эта фраза принадлежит ребенку?

4. В связи с чем герой говорит: "Мне всегда нравились такие чистенькие докторши в беленьких чепчиках и в беленьких халатиках".

Он счастлив, что отсрочил ненавистный укол, и готов любить докторшу - его умиление отражено в словах с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

5. Каким образом показывает Искандер нарастающее чувство тревоги и страх мальчика?

"Бусина упала" - ему кажется, что "захлопнулся маленький капканчик". Звонок прозвучал, "как погребальный колокол".

Мы улыбаемся, читая эту фразу (да, звонок на урок не радость, конечно, но и не погребальный же колокол!); улыбается автор, но герою не до смеха.

У Искандера что ни образ, то многомерная картина чувства, переживания героя. Привлекая к этим особенностям рассказа внимание, мы научим ребят видеть то, что в подтексте, за текстом.

Каждый раз избирая новый путь анализа, учитель получает возможность расширить и обогатить крут знаний учащихся о поэтике текста.

Например, рассказ И. А. Бунина "Лапти" хорош для анализа в аспекте жанровых особенностей; "Бирюк" И. С. Тургенева позволит сосредоточиться на динамичном пейзаже; отрывок из повести Л. Н. Толстого "Детство" - повод заговорить о "диалектике души": в отрывке есть и внутренний монолог, и показ внутреннего состояния героя через его поступки. Если такой разговор состоится, то, читая "Цифры" И. А. Бунина, ребята легко обнаружат элементы психологического анализа.

Освоив основные принципы построения художественного текста, школьники станут более уверенно создавать собственные сочинения в жанре сказки, стихотворения в прозе, эссе.

Так, после изучения сказок Салтыкова-Щедрина я предложила детям написать продолжение сказки "Пропала совесть" - каким оно могло бы быть, если бы действие произведения происходило в современном мире? Двое учеников создали совершенные по смыслу и форме произведения.

Очень точным тестом на знание структуры художественного текста кажутся мне стихотворения в прозе , написанные учащимися. Это жанр, требующий умения в жестких рамках формы сказать многое. Прочитаем стихотворение в прозе "Где оно, счастье?". Автор - ученица VII класса Елизарова Зоя:

...Вспышки фотокамер, свет прожекторов, тысячи вопросов. Ему поклоняются, им интересуются. Его восхваляют, ему завидуют. Он наслаждается своей славой и завистливой злобой противников. Все видят: он счастлив!

...Паренек идет по улице, улыбаясь солнцу и прохожим, насвистывая веселую песенку. Рядом друзья. Он счастлив.

Так где же оно, счастье?

Сравните его с работой в том же жанре, выполненной десятиклассником.

Жук

Однажды, идя по улице, я заметил жука. Он деловито бежал по краю тротуара совсем рядом с бордюром. Жук мне понравился, а так как торопиться мне было некуда, я замедлил шаг и пошел рядом с ним.

Жук бежал быстро и целеустремленно, как это делают люди, хорошо знающие дорогу. Тротуар был почти безлюден, но если так будет продолжаться, то жука почти наверня-

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

ка задавят - если не случайные прохожие, то жестокие дети (дети все жестоки),

Вдруг жук изменил направление и начал под очень острым углом пересекать асфальтовую дорожку. Перейдя тротуар, он опять побежал рядом с бордюром.

- Ты не понимаешь, что делаешь, - подумал я. Мне захотелось "спасти" жука, перенести его куда-нибудь на газон, но я не был уверен, что жук хочет быть "спасенным".

Может быть, он бежал по своим важным делам? Может быть, он живет в каком- то своем мире, в который я не имею права вмешиваться. Не надо благодетельствовать насильно: вас могут неправильно понять. Жук сам выбрал себе дорогу и пусть идет по ней, хваля и обвиняя только себя.

Ануфриев Олег.

Необходимая часть работы - ответы на вопросы:

1. Что особенно поразило меня в рассказе (повести)? Какие мысли и чувства вызвало во мне это произведение? Этот вопрос поможет учащимся уйти от простого пересказа, пропустить прочитанное сквозь призму собственного восприятия; а учителю - увидеть, что волнует и тревожит учеников.

Вот ответ шестиклассника на вопрос по повести Г. Троепольского "Белый Бим, Черное ухо":

"Меня поразила бессердечность тетки, Клима, Серого. Я чувствовал к ним ненависть. В то же время я их жалел. Не знаю, почему.

Также меня поразила наивность врачей, поверивших злым людям.

Обидно за Бима: в чем он виноват? Задела за сердце доброта журналиста, который написал, что собака якобы бешеная и поймана. Меня тронула доброта людей: рабочего, давшего Биму поесть. Толика и Алеши: они каждый по-своему помогали Биму. Иван Иваныч добр к Биму, добр к мальчишкам - это тоже хорошо. Доброта Матрены и мальчиков, гулявших в парке, трогает душу. Хочется верить, что есть на свете добрые люди!" (Громенков Павел, VI "Б".)

2. О чем метаю я, читая это произведение? Ответы на этот вопрос в VII классе после чтения феерии А. Грина "Алые паруса" позволили провести нечто вроде диспута - так ярко отразились в них жизненные установки учеников. Особенно задело всех следующее рассуждение:

"Я не предполагал, что люди могут найти друг друга при таких обстоятельствах, не зная прошлого друг друга, даже имен. Я также не верил, что мужчина из благополучной семьи может полюбить девушку, с которой никто не разговаривает... Но, как говорится, любовь зла... <...> Вернемся к теме. Читая "Алые паруса", я мечтал оказаться на месте Грея. <...> Стать капитаном собственного судна, богатым человеком. Приплыть к любимой на корабле с алыми парусами - это тоже неплохо. Но о судьбе своей избранницы я тоже подумал. Не очень хотелось бы жениться на такой, как Ассоль. Она должна быть женщиной моего уровня, но не ленивой, а трудолюбивой. Вот тогда я найду свое счастье". (Рукосуев Алексей, VII "Б".)

Да и как оно могло не задеть девочек, писавших, например, следующее:

"...выйти замуж таким образом, уехать из мест, которые немилы, - мечта... каждой девушки. Не всем везет. Ассоль была, пожалуй, единственным исключением, чья мечта сбылась. Пусть это все произошло в художественном произведении, но это описано так красиво, что, не задумываясь, веришь и предаешься мечтаниям, которые рассеиваются сразу, стоит только взглянуть на то, как относятся к девушкам сейчас молодые люди......Я бы, наверное, отдала всю свою жизнь, чтобы оказаться на месте Ассоль и увидеть, что для меня совершили такой чудесный поступок". (Сыромятникова Наталья, VII "Б").

Приведу еще несколько фрагментов сочинений: выраженные в них мысли и чувства помогут учителю сделать урок по "Алым парусам" живым и интересным.

"О чем можно мечтать, читая "Алые паруса"? Конечно же, о любви. Но в то же время возникают мысли о дальних плаваниях, о средневековых рыцарских романах на новый лад, так сказать. У Грина нет дуэлей и серенад под окнами возлюбленной. Но зачем это? Нужно всего лишь чудо. Когда два человека любят друг друга, любое действие, сближающее их, равносильно чуду". (Костин Роман, VII "Б".)

"...Реальность гораздо суровее. Вряд ли кто-нибудь пожертвует даже самую малость

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

для счастья другого. Люди стали алчными, жадными". (Гребешкова Нина, VII "Б".)

"...Мне на ум приходят сюжеты из бесконечных сериалов о любви. Там так же все хорошо, отлично. Посудите сами: в этих "мыльных операх" приблизительно такой же сюжет: встречаются (конечно, случайно) юноша и девушка, влюбляются и т.п. Но повесть отличается от этих, с позволения сказать, фильмов, богатством образов и красок. Грин на славу постарался, и его "Алые паруса" не идут ни в какое сравнение с нынешними детективчиками и любовными романами". (Алиев Рамиз, VII "Б".)

"...Деньгами счастье не купишь, поэтому лучше познакомиться хорошо, узнать друг друга - и, кто знает, может, любовь возникнет и без этих диковинных штук". (Абраменко Михаил, VII "Б".)

"Алые паруса" - прекрасное произведение о мечте, ставшей реальностью. У каждого человека есть свой "корабль с алыми парусами". Для кого-то это деньги, карьера, для других, более романтичных, - любовь. В феерии "Алые паруса" есть оба типа людей. Первый тип - Пантен, второй - Грей, Ассоль. Есть также люди "средние": для них днем, на работе, "алые паруса" - одно, а вечером, в кресле перед телевизором, - другое. Я считаю, что нужны все три типа людей, но более всех третий. Если будет только первый тип, то "умрет" культурная жизнь общества. Если только вторые, то экономика общества придет в упадок". (Давыдов Денис, VII "Б".)

Для того чтобы учащимся было легче ориентироваться в художественном мире автора, следует предложить им уже в VII классе "Примерный план анализа эпического произведения малой формы". Безусловно, не на все вопросы предлагаемого плана семиклассник сможет дать исчерпывающий ответ, но ведь план дается на перспективу: он станет основой анализа текста в X - XI классах. Пока же, опираясь на его вопросы, ученик сможет рассказать о самостоятельно прочитанном произведении, подготовить отзыв, создать небольшую рецензию:

1. Какова тема произведения? Характерна ли она для русской литературы данного периода? Является ли она одной из актуальных тем мировой литературы?

Можно ли считать ее ведущей в творчестве данного писателя или она необычна для него?

2. Проблема (-ы), волнующая (-ие) автора. Как она (они) раскрывается (раскрываются)?

3. Сюжет. Если имеет реальную основу, сказать об этом.

4. Какие эпизоды играют в произведении главную роль? Проанализируйте этот эпизод, который, на ваш взгляд, является центральным. Используйте при его анализе информацию, содержащуюся в последних пунктах плана.

5. Главные и второстепенные герои. Каковы их характеры? Как автор создает тот или иной образ? Какие литературные приемы он использует и для чего (особенности портрета, предыстория героя, поступки, взаимоотношения с другими персонажами, диалог, монолог, авторская характеристика, приемы психологического анализа)?

6. Позиция автора: выражена явно (повествование от первого лица), выражена неявно (об отношении автора к героям и авторской оценке событий можно судить по характеру описания (чего?), повествования (о чем?), композиционным особенностям (каким?).

7. Особенности стиля писателя:

- лаконизм; использование коротких предложений - с какой целью;

- авторская речь насыщена изобразительными средствами - какими, зачем.

8. Смысл заглавия произведения.

9. С какими произведениями данного автора (и других) вы могли бы сравнить анализируемое?

10. Интересно ли, на ваш взгляд, это произведение современному читателю? Если да - чем? Если нет - почему?

Приложение к плану.

1. В анализе должна быть отчетливо видна ваша позиция. Используйте обороты типа:

- Я убежден, что...

- Я думаю (полагаю)...

- Мне трудно согласиться с....

- Особое впечатление произвел (о) на меня...

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

- Грустно читать...

- Трогает душу... и т.д.

2. Обязательны упоминания о роли тех или иных тропов и фигур (особенно это важно, когда речь идет о ключевых эпизодах).

Анализ эпизода художественного произведения - отдельная большая тема. Здесь же я ограничусь несколькими касающимися ее замечаниями.

Во-первых, уже в VI классе надо научить ребят определять границы эпизода (тогда, по крайней мере, сам термин они начнут употреблять осмысленно).

Во-вторых, в ходе обучения анализу необходимо позаботиться о предотвращении следующих ошибок:

- подмена анализа пересказом;

- чрезмерное расширение рамок темы: вместо анализа конкретного эпизода учащийся дает характеристику героев;

- неумение определить роль и место данного эпизода в произведении;

- анализ эпизода оказывается невписанным в контекст произведения: учащийся не умеет через часть показать целое.

В-третьих, учитель должен помнить: каждый урок анализа эпизода строится по- разному; выбор метода работы диктуется стилевой манерой писателя, основным содержанием анализируемого отрывка: где-то в центре окажется психологический анализ, где-то диалог, событие, поступок и т.д.

В число произведений, эпизоды которых могут быть подробно проанализированы на уроках в VI - VIII классах, могут войти "Капитанская дочка" А. С. Пушкина, "Бирюк" и "Ася" И. С. Тургенева, "Фотография, на которой меня нет" В. П. Астафьева.

Подводя итог сказанному, еще раз хочу подчеркнуть: схоластический подход к анализу художественного текста недопустим. Избирая тот или иной путь работы, надо помнить, что главная цель анализа - углубленное прочтение произведения, постижение его тайны. Все это требует усилий ума и сердца.

Ее Величество Литература - это сама жизнь, а Слово - воплощенная Музыка жизни. Если учитель будет исходить в своей работе из этой простой истины, его ученик, открывая хорошую книгу, услышит обращенный к нему голос автора - голос товарища по жизни в "прекрасном и яростном мире": "За мной, читатель! Кто сказал тебе, что Литература - это скучно? Да отрежут лгуну его гнусный язык!"

стр. 21