От планирования материала к планированию деятельности

ДАТА ПУБЛИКАЦИИ: 05 марта 2008
ИСТОЧНИК: http://portalus.ru (c)


© А.И. Княжицкий

найти другие работы автора

Приступая к рассказу о работе над произведениями третьего раздела программы и учебника, необходимо пояснить, почему творческие особенности Пушкина, Толстого, Набокова, Тютчева, всех других писателей, представленных в этом разделе, я пытаюсь обнаружить и сопоставить именно на материале анализа произведений, посвященных грозе. Чем объясняется выбор именно этой темы? Здесь не может быть однозначного ответа.

Однако, на мой взгляд, для выбора именно этой темы достаточно оснований. Во-первых, эта тема точно соотносится с отдельной сценой и поэтому трактуется вполне конкретно, она достаточно локализована. Во- вторых, это очень популярная тема. Она встречается у писателей самых разнообразных направлений. В-третьих, трудно представить себе другую тему, где бы выразительность и изобразительность так тесно соприкасались. В-четвертых, эта тема привлекательна единством, взаимообусловленностью внешнего мира и мира внутреннего; преображение в природе, молниеносные просветления в душном мраке грозы - и душевные потрясения, мгновенный переход от подавленного состояния к страху, почти ужасу и затем просветление, ощущение радости и красоты бытия. В-пятых, тема грозы, как и любая "природная" тема, близка жизненному опыту детей, гроза входит в круг самых ярких детских впечатлений. Не случайно герои предлагаемых ученикам произведений и фрагментов - по большей части их ровесники. В-шестых, в пределах этой темы соединяются живые, непосредственные наблюдения и переживания с мифологическими реминисценциями, чудесно переплетаются впечатления от грома и молнии с образами громовержцев, мечущих огненные стрелы.

Вводя на первом уроке понятие "тема", я объясняю, что все, что есть в реальной жизни, в том числе и явления чудесные и фантастические, находит воплощение в художественной литературе. Ученики группируют известный им литературный материал по заданным темам и распределяют произведения по данному мной списку тем. Этот урок проходит как игра - кто больше, кто быстрее.

При этом могут возникнуть сложности, когда обозначаются разные темы в одном произведении. Так в обсуждении выясняются два необходимых момента: инструментом, который позволяет точно обозначить тему произведения, может служить вопрос - о чем это произведение, и, кроме того, пятиклассники сталкиваются с тем, что в одном произведении может быть несколько тем, поэтому, указывая на тему произведения, мы говорим о главной его теме. На уроке эти положения уточняются по учебнику.

На втором - четвертом уроках мы читаем главу "Гроза" из повести Льва Толстого "Отрочество". Это однотипные уроки медленного, кропотливого, исследовательского чтения по постраничным вопросам и заданиям учебника. Главная цель изучения этого первого в нашем курсе произведения Льва Толстого - показать столь характерное для писателя "сцепление мыслей", взаимосвязь, взаимообусловленность всего сущего в мире и в душе человека. Мы постоянно останавливаемся на моментах взаимоперетекания внутреннего и внешнего мира (или внешнего и внутреннего мира - у Толстого этот порядок не имеет существенного значения): "Мне становится жутко, и я чувствую, как кровь быстрее обращается в моих жилах. Но вот передовые облака уже начинают закрывать солнце; вот оно выглянуло в последний раз, осветило страшно-мрачную сторону горизонта и скрылось". И вся следующая дальше страшная, грандиозная картина грозы точно вырастает из ее предчувствия, из страха, грандиозная картина грозы точно вырастает из ее предчув-


--------------------------------------------------------------------------------

* Продолжение. Начало см.: Русская словесность. - 2000. - N 4, 5.

стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------

ствия, из страха, который испытывает герой. Но и внешние впечатления прямо обусловливают переживания героя: "Тревожные чувства тоски и страха увеличились во мне вместе с усилением грозы, но когда пришла величественная минута безмолвия, обыкновенно предшествующая разражению грозы, чувства эти дошли до такой степени, что, продолжись это состояние еще четверть часа, я уверен был, что умер бы от волнения". Мы лишь намечаем здесь основные черты творчества Льва Толстого. Большой, долгий, обстоятельный разговор об этом у нас впереди, когда мы обратимся к центральному произведению всего курса V класса - к его повести "Детство". Сейчас важно показать доминирующую мысль Льва Толстого: человек только тогда осознает себя человеком, когда ощущает себя неотъемлемой частью природы. Всепобеждающая сила природы делает наивными и смешными ухищрения людей, пытающихся победить ее, отгородиться от нее.

В непосредственном сопоставлении с толстовской "Грозой" изучается рассказ Набокова "Гроза" (уроки пятый-шестой). Эти уроки строятся в той же логике, что и урок по "Грозе" Толстого. Нам важно осмыслить специфику творчества молодого Набокова, выявить основные черты его миропонимания. Я прежде всего обращаю внимание учеников на душевное состояние рассказчика: "В этой тишине я заснул, ослабев от счастья, о котором писать не умею, - и сон мой был полон тобой", Все, что есть в этом мире, - это то, что видится и чудится именно этому человеку, именно в это мгновение, именно в этом душевном состоянии. Гроза в "Грозе" Набокова - это видение молодого, счастливого, влюбленного человека. И от этого - праздничное, чудесное преображение грозы, появление Ильи, то веселое и удивительное состояние, когда все, что есть в тебе, существует только для одного - рассказать любимой обо всем, что случилось во время разлуки с ней, "о ночном, воздушном крушении, о старом, сердитом пророке, упавшем... во двор".

Читая рассказ Набокова, пятиклассники постигают тайну необычайно поэтичного и вместе с тем удивительно точного, емкого, кажется, единственно уместного слова. Часто, к сожалению, в читательском сознании пятиклассников эти понятия противостоят друг другу. Я не хочу сказать, что это уникальная особенность Набокова, что ее нет в творчестве других писателей, но у него она представлена, я бы сказал, нарочито открыто, писатель упивается ею. Что же касается того, не рано ли читать пятиклассникам такой рассказ, тем более доверять такой его трактовке, то я убежден, что через призму набоковского понимания любви дети увидят и свою первую детскую любовь, и любовь будущую. Увидят и поймут единственно возможное для человека, единственно достойное человека состояние любви, состояние счастья. Учить этому, по-моему, никогда не рано.

Переход от прозы к поэзии на следующих уроках связан с необходимостью выяснить, как на характере воплощения темы сказываются отличия стихотворной речи от прозаической. Я читаю стихотворения Тютчева "Весенняя гроза" и "Как весел грохот летних бурь..." (уроки седьмой-восьмой).

Произведения, посвященные грозе, несут в себе разное настроение не только потому, что посвящены разным грозам - весенней и летней (как сначала полагают дети), но и потому, что поэт решает в них разные художественные задачи. Мы пытаемся проникнуться теми чувствами радости, весеннего обновления природы и души, которыми полнится стихотворение "Весенняя гроза".

Мы обращаем внимание на перекличку содержания первого и последнего четверостиший. Особенно трудной для понимания и неожиданной становится для учеников заключительная строфа. Главная особенность греческой культуры - ее постоянно улыбающийся, радостный лик, исполненные радости лица, радующееся тело, радостная вечность бессмертных олимпийцев - становится ключом к постижению органичности мифологического образа в финале стихотворения.

Интересно, что сближение картины грозы в первом четверостишии с образом проливающей громокипящий кубок Гебы подчеркнуто употреблением одних и тех же грамматических форм: "Когда весенний, первый гром, / Как бы резвяся и играя, / Грохочет в небе голубом", "...ветреная Геба, / Кормя Зевесова орла, / Громокипящий кубок с неба, / Смеясь, на землю пролила". В то время, когда мы читаем это стихотворе-

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

ние, ученики знакомятся на уроках истории с греческой мифологией, и обращение к межпредметным связям здесь оказывается уместным и, в отличие от большинства многих других случаев, синхронным.

В "Весенней грозе" основу композиционного центра стихотворения составляет перечисление отдельных картин: "гремят раскаты", "дождик брызгнул", "пыль летит", "повисли перлы дождевые", "солнце нити золотит", "бежит поток", "не молкнет птичий гам", и "гам лесной, и шум нагорный - / Все вторит весело громам", В два четверостишия вместились восемь наблюдений, сливающиеся в одно, исполненных экспрессии благодаря быстрой смене звуковых и зрительных образов.

Мы сопоставляем почти "голое" перечисление в стихотворении Тютчева с планами, которые составляли ученики по прочитанным произведениям Толстого и Набокова. Здесь подчеркивается, что если в стихах мы встречаемся лишь с пунктирным упоминанием впечатлений, то в прозе необходимы развернутые, насыщенные множеством подробностей описания. Я использую каждую возможность показать, что стихотворный текст отличается от прозаического значительно большей емкостью. Разумеется, речь идет не о том, что лучше, что хуже, речь идет о специфике, о том, что в стихах передается отношение к грозе, что чувства достигают такого напряжения, когда они могут быть выражены только в поэтической форме. (Так мы готовим учеников к следующему разделу - "Поэзия и проза".)

Стоит обратить внимание на начало стихотворения и сравнить с тем, как начинаются "Грозы" Толстого и Набокова. Подробное описание предгрозового состояния природы, тех переживаний, которые оно вызывает у героя, ведущего повествование, в стихах Тютчева покрывается объяснением в любви весенней грозе: "Люблю грозу в начале мая". И все стихотворение становится объяснением этого объяснения в любви. В этом стихотворении, как и в прозаических произведениях, важно единство земли и неба, восхождение и нисхождение взгляда поэта. Это не какая-то отдельно взятая картина действительности, это весь космос, воплотившийся в одной огромной картине. И этот образ усилен древними, ставшими вечными и потерявшими закрепленность за эпохой, их породившей, мифологическими представлениями о единстве земного и небесного, временного и вечного.

В этом отношении интересны наблюдения учеников над тем, как появление странных героев, например юродивого у Толстого, перерастает в обращение к исторической памяти, запечатлевшей в мифах и преданиях очеловечивание древними природных сил и явлений. Очень значительно сопоставление Ильи в рассказе Набокова и Гебы в стихотворении Тютчева. Здесь подчеркивается значение культуры, освоения культуры каждым, кто претендует на то, чтобы все в окружающем мире не только понималось на уровне собственного, всегда очень ограниченного жизненного опыта, но и поднималось на уровень опыта человечества.

Сам этот опыт рассматривается нами как живой (о представлениях древних греков, отметить попутно, подробно рассказывается в культурологическом комментарии к разделу): он пришел к русскому поэту XIX в. и ожил, наполнился новым содержанием в его стихах. Опыт этот постоянно трансформируется и преображается: в образе набоковского Ильи заметны черты дохристианских верований и черты пророка Илии.

Конкретизируя понятие темы, мы обращаемся к чтению стихотворения Тютчева "Как весел грохот летних бурь...", Связь здесь очевидна: оба эти стихотворения одного поэта посвящены грозе. Для нас существенно показать, как при общности темы, при единстве художественного мира поэта совершенно по-разному, в силу разных художественных задач, воплощается одна тема. Это формирует представление о диапазоне самого понятия "тема". Определенная тема в литературе - это все, написанное о каком-либо явлении, предмете, человеке. У нас это все, написанное о грозе. Мы обращаемся только к очень небольшой части написанного, но мы в V классе уже знаем, в чем основные особенности темы, почему художники в огромном, полнящемся самыми разными достойными внимания предметами мире выделили в ряду других тем и эту, что общего у них в ее разработке, в чем они в каждом отдельном случае разнятся, чем отличается обращение писателя к одной теме в разных произведениях.

После чтения Тютчева мы обращаемся к стихотворению Пушкина "Туча" (урок де-

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------

вятый). Собственно знакомству со стихотворением предшествует биографический материал - рассказ о московском и царскосельском детстве поэта. Мы по учебнику знакомимся с фрагментами из книги П.В. Анненкова о жизни Пушкина. При всем том, что более поздние жизнеописания поэта много достовернее и точнее, свидетельства современника, интонация повествования делают рассказ Анненкова, на наш взгляд, необходимым для первого серьезного знакомства школьников с событиями жизни Пушкина, с особенностями его личности и поэтического творчества. Разумеется, в дальнейшем мы обратимся и к другим биографиям Пушкина, к другим свидетельствам современников, к работам других исследователей.

В изучении стихотворения мы определяем для себя конкретную учебную задачу и сверхзадачу, связанную с выяснением мировоззренческих особенностей творчества Пушкина. В анализе "Тучи" на первый план выступают вопросы, связанные с рассмотрением времени действия и грамматического времени в композиции стихотворения.

"Последняя туча" - последнее напоминание о "рассеянной буре" - уже неуместна на "ясной лазури", несвоевременна в "ликующий день". То, что было уместно и своевременно, когда бушевала буря и громыхала гроза, становится лишним после того, как они закончились, когда прошло их время. Поэт в первых двух четверостишиях противопоставляет послегрозовое и грозовое время, тем самым обозначая главную мысль стихотворения - мысль о том, что все в этом мире нужно судить не вообще, а только в конкретной ситуации, туча естественна, а значит, и прекрасна в своей грозной таинственности - и противоестественна, а значит, и нелепа после грозы.

Третье четверостишие - напутствие туче, воплощение пожелания лирического героя как можно скорее избавить небо от припозднившейся тучи. Ученики, проводя синтаксический разбор входящих в текст предложений, видят, что в первом четверостишии сказуемые выражены глаголами в настоящем времени ("несешься", "наводишь", "печалишь"), а во втором четверостишии - в прошедшем времени ("облегала", "обвивала", "издавала", "поила"). В заключительном четверостишии вслед за мощным началом - выводом из сказанного ("Довольно, сокройся!") в первых двух стихах глаголы в прошедшем времени: "миновалась", "промчалась" (здесь продолжается тема второй строфы), а в третьем и четвертом стихах - в настоящем: "гонит" (это возвращение к первому четверостишию).

Я прошу указать на слова, в которых выражена главная мысль этой на первый взгляд простой пейзажной зарисовки. После небольшого обсуждения дети с нашей помощью приходят к выводу: главное здесь - "Пора миновалась..." Мы рассказываем ученикам, какую роль в поэтическом словаре Пушкина играет слово пора, приводим фрагменты из произведений поэта: "Была пора: наш праздник молодой / Сиял, шумел и розами венчался...", "Была та смутная пора / Когда Россия молодая, / В боренье силы напрягая, / Крепчала с гением Петра", "Она пришла, пора стихов, / Пора любви, веселых снов, / Пора сердечных вдохновений", "С изменой юности моей / Пора мне сделаться умней", "Мороз и солнце; день чудесный! / Еще ты дремлешь, друг прелестный, - / Пора, красавица, проснись", "Пора, мой друг, пора, покоя сердце просит", "Пора пришла, она влюбилась".

Мне кажется, что именно на этих уроках просматривается перспектива изучения творчества Пушкина до конца XI класса. Человек и время, народ и история - вот те сквозные, постоянно взаимодействующие проблемы, которые определяют специфику школьного изучения творчества и жизни поэта.

Среди стихотворений, предлагаемых для чтения после подробного анализа пушкинской "Тучи" и тютчевских "Весенней грозы" и "Как весел грохот летних бурь,..", прежде всего отмечу "Грозу" А.Н. Майкова и "Гроза идет" Н.А. Заболоцкого (урок десятый). Каждое из этих стихотворений несет свое отношение к воплощению темы грозы. В стихотворении Майкова предстает достаточно развернутое описание грозы. Мы обращаем внимание на то, что, во- первых, в стихотворении нет "я" поэта, внимание сосредоточено на том, что происходит вокруг: не случайно стихотворение начинается словом кругом ("Кругом царила жизнь и радость, / И ветер нес ржаных полей / Благоухание и сладость / Волною мягкою своей"), Во-вторых, в стихотворении сменяю-

стр. 32


--------------------------------------------------------------------------------

щие друг друга картины тяготеют к развернутым описаниям. Это стихи, которые пересказывать значительно легче, чем, например, стихи Тютчева. Очень важно выделить основную мысль стихотворения Майкова. Мне кажется, что эта мысль в противопоставлении "царства солнца и лазури" "шуму бури". Мысль всего стихотворения: "Но прелесть есть и в шуме бури, /И в пляске ледяных градин!"

Описательности "Грозы" Майкова можно противопоставить экспрессию стихотворения Заболоцкого "Гроза идет". Стихотворение это многоплановое, сложное для пятиклассников, но опыт показывает, что оно при внимательном многоразовом чтении вполне им доступно. Лирический герой стихотворения становится объектом гнева грозы. Она его ловила, "молниями била", "каменный выкатывала гром". Все стихотворение строится на сопоставлении судьбы сломанного грозой кедра и героя, которого "лишь молнии встречали / И огнем сжигали на лету". Образ расколотого грозой кедра - не только "дерева печали", но и дерева, "ворвавшегося в высоту" и наказанного за то, что он поднялся выше других. Я подробно разбираю финальную строфу стихотворения ("Почему же, надвое расколот, / Я, как ты, не умер у крыльца, /Ив душе все тот же лютый голод, / И любовь, и песня до конца!"). Гроза может наказать кедр за его высокость, но жизненные грозы не лишают человека жажды жизни, жажды любви, жажды песни.

Анализ произведений, составляющих содержание третьего раздела учебника, переплетается с работой по развитию речи, Здесь и составление "Словарей грозы" по каждому прочитанному произведению, и выяснение того, какие слова могут составить общий, характерный для темы словарь, а какие присущи только одному писателю, и устные и письменные рассказы "Моя гроза", и составление предложений со словами, однокоренными со словом "гроза", и иллюстрирование прочитанных произведений.

Итоговые уроки по теме (уроки одиннадцатый и двенадцатый) посвящены выяснению того, насколько усвоены понятия темы и творческой индивидуальности писателя. Работа ведется на практическом материале: ученикам предлагаются отрывок из повести Чехова "Степь", рассказы Астафьева и Солженицына. Пятиклассники выясняют, какова была авторская задача при обращении к теме грозы, в чем специфика описания грозы в каждом из этих произведений, как они соотносятся с уже прочитанными произведениями на эту тему. Особенно интересны размышления учеников после чтения отрывка из повести Чехова. Сравнивая фрагмент чеховского произведения с толстовским описанием грозы, они отмечают общее - возраст героя, многие внешние детали повествования - и вместе с тем обнаруживают коренную разницу: эпически спокойное повествование Толстого, даже (а может быть, тем более) когда он обращается к описанию природных и душевных катаклизмов, и импрессионизм Чехова - мгновенные впечатления испуганного мальчика как бы нанизываются, образуют цепочку повествования.

Небольшой, на одну страничку, рассказ Астафьева из цикла зарисовок и размышлений "Затеси" очень важен для работы по развитию речи. Он может служить образцом в обучении созданию описания, когда прелесть повествования и того, что за ним стоит, и есть смысл и содержание произведения.

Читая "Молнию" Солженицына, ученики обнаруживают непосредственную связь со стихотворением Заболоцкого "Гроза идет". Это сопоставление основывается и на внешних приметах - удар молнии, раскалывающей дерево, и удар судьбы - кары-совести, и на очевидно притчевом начале, определяющем характер этих произведений. Здесь в самых общих чертах готовится изучение седьмого раздела программы и учебника, где притча, басня, поучение будут в центре нашего внимания.

Итак, в движении к ответу на главный вопрос - что такое искусство, что такое литература как искусство слова - сделан еще один шаг. Мы выяснили, как следует понимать тему в творчестве писателя, мы выяснили, что определяющее начало в разработке темы имеет личность писателя, что своеобразием его личности, его понимания жизни, его манерой письма объясняется своеобразие самого художественного произведения, своеобразие тех чувств и мыслей, которые приходят к нам из этого произведения, дополняют наш жизненный и читательский опыт,

стр. 33


Отправить на принтер


Готовая ссылка для списка литературы

А.И. Княжицкий , От планирования материала к планированию деятельности // Москва: Портал "О литературе", LITERARY.RU. Дата обновления: 05 марта 2008. URL: http://www.literary.ru/literary.ru/readme.php?subaction=showfull&id=1204718011&archive=1205324254 (дата обращения: 25.04.2017).

По ГОСТу РФ (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка"):


Ваши комментарии