Проблема сочинения: возможность нового решения

Теории и практике обучения сочинению посвящено немалое число трудов. Фундаментальные концепции сочинения разрабатываются давно и основательно. Усилия ученых и методистов увенчиваются сотнями серьезных пособий и рекомендаций учителю, как научить школьников создавать собственные речевые произведения на заданную тему. Вместе с тем проблема во многом остается нерешенной.

Выпускники средних школ не любят и не умеют писать сочинения. Итоги вступительных испытаний в вузы оставляют удручающее впечатление. Поставленное на поток производство шпаргалок "в помощь абитуриенту" штампует великое множество "творческих работ", как две капли воды похожих одна на другую, изобилующих всевозможными ошибками и не оставляющих предметной комиссии надежды разглядеть за стандартным текстом личность абитуриента.

Но даже если учащийся творит самостоятельно, он часто не в состоянии писать точно на тему и ограничивается весьма приблизительными рамками, пренебрегая мудростью К. Пруткова: "Лучше скажи мало, но хорошо". Автор сочинения утилитарно сообщает о произведении все, что знает, по-житейски разумея, что больше - лучше, чем меньше. Он нередко плохо представляет, какую важную мысль о произведении хочет выразить своим опусом, как более-менее логично выстроить свой текст, как начать и, особенно, как завершить работу. Поэтому в лучшем случае автор сочинения воспроизводит полученные кем-то и когда-то готовые знания "своими словами", а в худшем - словами чужими. При этом он не отдает себе отчет, зачем, помимо оценки, необходимо уметь писать сочинения, какое "значение для меня" может иметь это занятие, в чем его личностный смысл.

Вместе с тем существует возможность превратить написание сочинения в осмысленную и интересную деятельность, действительно творческую и по-настоящему самостоятельную, а значит, развивающуюся личность.

Эта возможность связана со специфической методикой обучения, в основе которой лежит идея структурно-функциональной организации деятельности. Если коротко, то в любой деятельности можно выделить составляющие ее действия и операции и найти их функцию (назначение), то есть понять, на что они "работают", каков их смысл. Освоив эти действия и разобравшись в их функциях, легче ориентироваться в деятельности и экономно решать ее задачи. По остроумному замечанию философа, "знание некоторых принципов легко возмещает незнание некоторых фактов" (К. Гельвеции).

Принцип структурно-функционального анализа познавательной деятельности разработан давно и детально. В педагогической психологии он составляет ядро деятельностного подхода к обучению, но практически не реализуется в обучении сочинению. Очевидно, это происходит ввиду сложности, многофакторности творческой деятельности и принципиальной невозможности ее алгоритмизации. Тем не менее в установленных пределах такой анализ, заключающийся в

стр. 2


--------------------------------------------------------------------------------

четком описании формируемой деятельности во всей полноте ее функциональных и структурных характеристик, позволяет достичь многого.

Что понимать под сочинением

Уточним наш взгляд на сочинение.

Это исключительно важная для развития личности деятельность. Ее цель заключается в истолковании художественного произведения, наделении его личностным смыслом. Тем самым затрагиваются глубинные структуры личности - ее ценностно-смысловая сфера.

Сочинение реализует комплекс взаимосвязанных оценочных, эстетических и интеллектуально-речевых действий. Оно возбуждает акты рефлексии и эмпатии, активизирует чувство и воображение, память и мышление, формирует способы речевого самовыражения.

Сочинение на заданную тему побуждает его автора выделять в художественной информации главное, синтезирует, как бы "сплавляет" читательские представления, создавая читательский "вариант" произведения. Иными словами, сочинение служит формой "смысловой компрессии" текста, способом его осмысления, что позволяет рассматривать сочинение как феномен смыслового чтения.

В концентрированном виде наше понимание можно выразить следующим образом. Сочинение по литературе есть форма взаимодействия читателя с авторским текстом, средство его смысловой реконструкции, способствующее более глубокому постижению литературного произведения. Сказанное позволяет иначе взглянуть на ставшее традиционным обучение сочинению как репродуктивно-конструктивной деятельности, когда процесс работы над сочинением заключается в воспроизведении "своими словами" хрестоматийных знаний.

Принципиальные свойства такого подхода

К изложенному пониманию сочинения необходимо сделать два добавления, касающихся особенностей данного подхода и характеризующих его принципиальные свойства.

1. О личностно ориентированном характере обучения. Структурно-функциональный подход исключает трактовку сочинения как совокупности рассуждений, отражающих способность автора к более или менее последовательному воспроизведению готовых знаний о произведении. Сочинение как структура - особо организованное целое. Все элементы его находятся в определенном взаимоотношении, при котором изменение одного влечет за собой изменение остальных. Отношению элементов может дать начало только личность автора сочинения, что полностью исключает репродуцирование общих мест.

В границах данного подхода сочинение - это продукт открытия личностных смыслов и "личных" знаний, определяющих его сугубо творческий характер. Поэтому знания о литературном произведении, воплощенные в таком сочинении, - это всегда знания индивидуальные, "личные", наиболее глубокие, прочные и ценные для субъекта.

2. О целостности процесса обучения. Структурно-функциональный подход к процессу сочинения подразумевает, что его элементы рассматриваются как функции со многими связями. Иными словами, любой шаг сочинения есть явление, зависящее от других и изменяющееся по мере изменения этих других явлений. Планируемый результат каждого шага - всегда отношение. Например, это отношение темы к задаче, заключенной в ней; задачи - к главной мысли, тезиса - к структуре, ключевых понятий - друг к другу. Вне этих связей творческий результат просто не существует. Простое перечисление шагов ничего не даст, поскольку, входя в различные структуры целого, один и тот же элемент деятельности приобретает различный смысл.

Процесс "выяснения отношений" всегда личностно значим и интересен учащимся, поскольку он предполагает поиск и собственные открытия в области смыслов.

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

Два пути освоения деятельности

Для характеристики процесса обучения приемам сочинения важно учитывать, что может быть два пути их усвоения: стихийный и управляемый.

1. Стихийный путь. Действия не выступают как специальные предметы усвоения. Их становление идет лишь по ходу написания сочинений, где они занимают место средств и поэтому не осознаются. Обучая сочинению, учитель обычно полагается на "сочинительский" опыт учащихся и не уделяет специального внимания той предметной ситуации, которая должна моделироваться, переводиться в речевое высказывание. При этом негласно предполагается, что учащиеся понимают, что такое сочинение, какую задачу ставит оно перед пишущим, какие существуют отношения между элементами сочинения. Поэтому обучение сочинению сводится к рекомендациям "раскрывать тему", "соблюдать логику", "приводить цитаты", "делать выводы".

В этом случае формирование умений создавать текст как обусловленное личностными смыслами взаимосвязанное целое растягивается и далеко не всегда приводит к желаемому результату. Но даже и там, где формируются необходимые умения, они остаются недостаточно осознанными, недостаточно обобщенными и в результате этого ограниченными в своем применении теми частными условиями, в которых они возникли. Как правило, при написании всякого нового сочинения учащиеся вновь испытывают значительные трудности: не знают, с чего начать, как выстроить текст, к чему прийти.

2. Управляемый путь. Приемы сочинения выступают как предметы специального усвоения. Мы пришли к выводу, что основная причина затруднений, с которыми обычно сталкиваются учащиеся при написании сочинения, заключена не в информационной части деятельности (про что писать), а в ориентировочной (что сказать и как), содержание которой лежит вне литературного текста.

Учитывая это и понимая значение ориентировочной основы действий, мы поставили задачу: найти обобщенные способы деятельности, которые могли бы служить фундаментом для любого сочинения. Методика построения всякого связного текста должна была выступить для учащегося в качестве ориентировочной основы, определяющей путь написания сочинения.

Вследствие управления процесс формирования действий резко сокращается во времени и приводит к усвоению заданных приемов с заранее намеченными свойствами.

Ориентировочная основа сочинения

При разработке методики мы опирались на теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Мы исходили из положения о том, что успешность формирования действий сочинения определяется качеством их ориентировочной основы. В самом общем виде ориентировочная основа, по нашему понятию, должна включать: выделение элементов, установление связей между ними и определение их смыслов. Сочинить свой оригинальный и связный текст учащийся сможет, если сумеет выделить в способе его организации ключевые элементы и понять их отношения.

Мы имеем в виду следующие три элемента: 1) анализ темы, или анализ предмета, основного содержания изложения, определяющего содержание всех других элементов сочинения; 2) выражение идеи - главной мысли, обусловливающей это содержание; 3) выявление структуры - взаиморасположения и взаимосвязи частей, раскрывающих тему и несущих идею автора сочинения.

Говоря конкретно, для того чтобы успешно раскрыть тему, нужно вначале разобраться в ее формулировке, как разбираются в условиях задачи, анализируя их, затем найти главную мысль своего текста и далее сориентироваться в том, каковы отношения между темой, идеей и структурой сочинения. Только после этого учащийся будет определенно знать, какие именно сведения о художественном произведении ему необходимы для реализации своего замысла и каким образом их лучше расположить.

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

Принципиальный момент, который необходимо здесь подчеркнуть еще раз, заключается в том, что успех в создании собственного текста предполагает понимание отношений между этими элементами, то есть понимание их функции.

Так, учащемуся важно осознать, что идея зависит от того, какую задачу ставит тема перед пишущим. Задача же, необходимая для определения главной мысли, напрямую связана с тем, насколько глубоко проанализирована тема. Далее учащемуся немаловажно понять, что тезис - это идея автора сочинения, а структура - ее реализация. Структура сочинения всегда является носителем идеи, и сложность структуры находится в прямо пропорциональной зависимости от сложности передаваемой мысли. Усложнение характера идеи неизбежно приводит к усложнению используемой для ее передачи структуры. Наконец, если структура сочинения достаточно сложная, то в этом случае появляется новая система отношений - отношения между частными и общими задачами, определяемые темами и идеями отдельных частей.

Указанные выше элементы и их отношения составляют сущность всех типов сочинений, поэтому рассмотрение их только как принадлежность, например, к сочинению-рассуждению ничем не оправдано.

Система приемов сочинения

Обратимся теперь к характеристике системы необходимых умений. Мы выявили их операциональный состав, а также определили последовательность и характер их введения в процесс обучения.

В этом процессе мы выделили шесть этапов, включающих шесть специфических умений (приемов) структурно-функциональной организации сочинения: анализ темы; поиск задачи, заключенной в теме; формулирование тезиса - главной мысли; структурирование сочинения; конструирование вступления; проектирование главной части.

Охарактеризуем каждый прием с точки зрения его целевого, предметного и операционального компонентов. В качестве примера приведем работу над непростой темой "Проблема чувства и долга в рассказах А. П. Чехова "Супруга" и И. А. Бунина "Кавказ".

I этап. Анализ темы

Анализ как умственное действие предполагает расчленение и осмысление действительности, выделение главного. Анализ темы сочинения означает ее разделение на составляющие элементы и нахождение среди них ключевого.

Цель анализа темы - определение ее границ и получение ответа на вопрос: о чем главном пойдет речь в сочинении.

Предмет анализа - круг основных представлений и понятий, заключенных в теме, функциональные отношения между ними.

Операции анализа:

1) осмысление каждого слова в теме через подбор к нему максимально возможного числа синонимов;

2) выделение ключевых слов или словосочетаний, заключающих в себе смысл темы;

3) установление отношений между ними;

4) осмысление темы в целом через формулирование ее значения другими словами, в нескольких вариантах, с помощью подобранных синонимов.

Итак, сначала осмыслим каждое слово, подобрав к нему близкий по значению ряд.

* Проблема - сложный вопрос, задача, требующие разрешения; нечто трудноразрешимое; противоречие, противоположность; затруднение, препятствие; столкновение, конфликт.

* Чувство - эмоция, переживание; осознанное отношение к кому-либо; любовь.

* Долг - обязанность; круг действий, возложенных на кого-либо и безусловных для выполнения; обещание; предписание; ответственность.

* Рассказ - малая форма эпической прозы, повествовательное произведение небольшого размера.

* А. П. Чехов - великий русский писатель второй половины XIX века.

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

* Супруга - жена (устаревшее значение, теперь официальное или ироническое).

* И. А. Бунин - великий русский писатель конца XIX - первой половины XX века.

* Кавказ - территория юга России, ограниченная горами и морем; богатый и экзотический природный край.

Затем выделим ключевые слова. Всегда главными в теме сочинения являются имя автора и название произведения: они определяют содержание интерпретации. В данном случае - это два автора и два произведения. Кроме того, стержневыми здесь выступают понятия "чувство", "долг", "проблема". Ключевые слова заключают в себе смысл темы.

Установим отношения между ними. В обоих рассказах возникает трудноразрешимое противоречие между переживаниями персонажей, их эмоциями и их обязанностями, ответственностью друг перед другом как супругов. Но это произведения разных авторов, следовательно, подходы к проблеме, скорее всего, будут отличаться.

Наконец, осмыслим тему целиком, сформулировав ее значение иными словами, пусть не вполне изящно, но точно. Примем эти формулировки за рабочие варианты темы:

* Столкновение эмоций и обязанностей в судьбе героев рассказов Чехова и Бунина.

* Противоречие между любовью и ответственностью в двух повествовательных произведениях небольшого размера, созданных Чеховым и Буниным.

* Конфликт интимных переживаний и безусловных для выполнения обязательств, возложенных на героев двух произведений малой формы эпической прозы Чехова и Бунина.

* Сложный вопрос личных отношений и общественных предписаний в рассказах Чехова и Бунина и т. п.

Важным психологическим итогом данного этапа должно стать убеждение в исключительной роли серьезного анализа темы, так как он позволяет обнаружить в теме скрытые моменты, увидеть ее в неожиданном ракурсе. Особенно значима в этом отношении первая операция - подбор синонимов, открывающая новый смысл привычных слов, на которые мы часто смотрим "замыленным" взглядом, не воспринимая многие немаловажные оттенки лексических значений. Действие анализа как раз помогает осознать, как бы вытащить наружу все возможные нюансы значений как отдельных слов, так и темы в целом, возвращая словам яркость и глубину.

II этап. Поиск задачи, заключенной в теме

В свое время Г. Левис высказал проницательную мысль: "Об уме человека легче судить по его вопросам, чем по его ответам". Поиск заключенной в теме задачи - творческий акт, неотделимый от глубокого понимания, "взятия в ум", художественного текста. Это необходимый подготовительный шаг к порождению замысла сочинения: "Понимание всегда чревато ответом" (М. Бахтин).

Основанием для данного приема является положение о речевом высказывании как системе речевых действий, характеризующихся единством общения и мышления. Из этого вытекает понимание сочинения как жанра речевого высказывания. Речевой жанр, по Бахтину, - "относительно устойчивый тематический, композиционный и стилистический тип высказывания". Высказыванию свойственна диалогическая природа, оно диалогично по самой своей сути. Поэтому цель приема - отыскать импульс, начало диалога.

Предмет поиска - предполагаемый вопрос, ответом на который может стать сочинение.

Операции поиска задачи:

1) формулирование темы в виде вопроса;

2) сравнение вариантов перевода повествовательного предложения в вопросительное;

3) конструирование задач сочинения на разных уровнях познавательной самостоятельности;

4) сравнение задач различных уровней;

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

5) соотнесение разнообразных задач с темой и возможностями автора сочинения (рефлексия).

В нашем примере мы исключим третью и четвертую операции, поскольку специфика избранной темы состоит в высоком уровне сложности. Ее формулировка уже содержит указание на вопрос и не нуждается в проблематизации. Успешное выполнение действия подготовлено анализом темы, в первую очередь установлением отношений между ее элементами.

Сформулируем тему в виде трех вопросов:

* Как раскрывается проблема чувства и долга в рассказах Чехова "Супруга" и Бунина "Кавказ"?

* В чем острота проблемы чувства и долга в рассказах Чехова и Бунина?

* Чей взгляд на проблему чувства и долга, Чехова или Бунина, мне ближе?

Сравнение показывает, что первая задача проста для решения: выводы могут быть основаны на воспроизведении содержания рассказов и его сопоставлении. Вторая задача требует рассмотрения рассказов под конкретным утлом зрения, расстановки точных акцентов, выявления остроты проблемы в каждом отдельном случае. Здесь выше необходимость актуализации личного опыта, потому вторая задача труднее. Самая сложная - третья задача. Она связана с рефлексией, с процессами самосознания, самоопределения, с открытием личностных смыслов. Ее решение невозможно без оценочной работы автора сочинения.

Поскольку третья задача носит сугубо личный характер, а первая - элементарна, для дальнейшего рассмотрения процесса работы над сочинением выберем вторую задачу.

Обобщим сказанное о втором этапе.

Постановка и выбор задачи являются наглядно-действенным началом смыслопорождения, открывают подходы к смыслам произведения. Важно подчеркнуть, что в процессах построения личностных смыслов нами отмечается преимущество вопросов причинно-следственного, проблемного, дискуссионного характера над задачами репродуктивными. Существенно, чтобы вопрос носил личностно значимый характер, имел для автора сочинения личностный смысл, а ответ на него был ему действительно интересен.

Главный психологический итог второго этапа процесса обучения - вывод о многообразии содержащихся в теме задач, а как следствие, о принципиальной множественности взглядов на произведение и о поливариантности путей их раскрытия. Действие поиска задачи, заключенной в теме, формирует представление о литературном произведении как явлении, содержащем ответы на личные вопросы, а о сочинении - как о поле деятельности для личных открытий. Знания, приобретенные в процессе поиска задачи сочинения, - это и знания о себе самом.

III этап. Формулирование тезиса - главной мысли сочинения

Цель приема - поиск идеи сочинения.

Предмет действия - положение, кратко излагающее основную мысль сочинения, дающее краткий и исчерпывающий ответ на заключенный в теме вопрос. Фактически тезис - осмысленный образ будущего итога деятельности, ее цель. Цель деятельности определяется как "осознанное, то есть выраженное в словах, предвосхищение будущего результата действия" (Тихомиров, 1995, с. 67). Другими словами, это обобщающий вывод по теме сочинения, включающий все его основные элементы и связи между ними. Обобщить содержание сочинения значит выразить его основные идеи в общем положении.

Операции формулирования тезиса:

1) дополнительное выявление основных элементов сочинения, не вместившихся в формулировку темы;

2) суждение о каждом из ключевых понятий или представлений, содержащихся в теме;

3) установление отношений между суждениями;

4) нахождение связей между смыслом темы, выявленным в ходе ее анализа, по-

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

ставленной задачей и ожидаемым результатом;

5) выражение главной мысли в виде краткого, емкого ответа на поставленный вопрос.

Данные операции сообщают тезированию творческий характер и определяют его первостепенную роль в структурно-функциональной организации сочинения, так как доказательство тезиса - цель сочинения, его планируемый результат. Покажем, как можно реализовать эти операции.

Элементами сочинения, которые не отразились в формулировке темы, но без которых невозможно ее осмысление, являются такие составляющие художественной структуры, как герои рассказов, их характеры, поступки, события, сюжет, автор, смысл. Выделим самое главное.

* В рассказе Чехова герои - это доктор Николай Евграфыч, интеллигентный, мягкий и порядочный человек, неутомимый труженик, и его супруга Ольга Дмитриевна, капризная, избалованная и пошлая дамочка. В центре сюжета - события, связанные с раскрытием супружеской измены Ольги Дмитриевны, поступки, поведение персонажей, изобличающие их сущность, показывающие их чувства и отношение к своему долгу.

* В рассказе Бунина герои безымянны: это рассказчик, его возлюбленная и ее муж-офицер. Сюжет также прост, в его основе тоже любовный треугольник. Любовники задолго и с огромными предосторожностями готовятся к поездке на Кавказ, с тревогой и страхом осмеливаются осуществить свой "дерзкий план" и в уединении у моря наслаждаются счастьем. Муж вначале отпускает жену лечиться на Кавказ, по-христиански провожает ее, но вскоре отправляется на поиски и, не найдя жены по указанным адресам, кончает жизнь самоубийством. Поступки героев, как и в рассказе Чехова, определяются их отношением к своим чувствам и долгу.

Выскажем суждения о ключевых понятиях темы в связи с содержанием рассказов.

* Переживания Николая Евграфыча противоречивы: он и ненавидит жену, и ощущает свою вину перед ней. Но преобладают чувства благородного и великодушного человека, ответственного за судьбу ближнего, готового понять и простить. Свой долг он видит в том, чтобы сделать Ольгу Дмитриевну счастливой и свободной. Чувства супруги мелки и эгоистичны. На первом плане у нее плотские удовольствия, ради которых она готова пренебречь любыми обязанностями.

* Чувство, изменившее жизнь героев Бунина, - огромная всепоглощающая любовь. Ради нее они совершают поступки, противоречащие и их характерам, и их долгу, как он понимается обществом. Первое чувство мужа - жажда мести - сменяется чувством глубокого горя, когда он осознает, что в этой ситуации не может ничего изменить. Его долг - сохранить свою честь, что и определяет его уход из жизни.

Сравнив суждения, установив, как они соотносятся друг с другом, мы делаем предварительный вывод о том, что Чехов и Бунин, рассматривая похожие жизненные обстоятельства, наделяют их совершенно различным смыслом.

Теперь найдем связь между смыслом темы, как мы ее поняли (трудноразрешимое противоречие между устремлениями героев и их безусловными обязанностями), и поставленной задачей ("В чем острота проблемы чувства и долга в рассказах Чехова и Бунина?"). В итоге мы должны будем доказать, что острота проблемы связана с невозможностью ее разрешения в рамках предложенных обстоятельств.

Наконец, опираясь на предыдущие суждения, попытаемся емко и кратко сформулировать главную мысль сочинения в виде ответа на поставленный вопрос.

* Чехов и Бунин по-разному подходят к конфликту чувства и долга, но в обоих рассказах эта проблема весьма драматична. Ее острота обусловлена несовместимостью глубинных, сущностных подходов к жизни действующих лиц. В рассказе Чехова в непримиримом конфликте

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

сталкиваются интеллигентность и пошлость, трудолюбие и праздность, порядочность и развращенность, искренность и лживость. Торжествующую и разрушительную победу одерживает зло. Бунин противопоставляет иные категории: на чашу жизни положены равновеликие ценности - любовь и честь. Долгу супружеской верности здесь противостоит долг осуществить свою любовь, по-человечески состояться, быть. Высокому человеческому чувству любви противопоставлено не менее возвышенное чувство чести, человеческого достоинства. Совместить их мешают и общественные условности, и личностные качества. Поэтому победителей нет, как нет и проигравших. Героям рассказов, воплощающим авторские системы ценностей (доктор, муж), право жить по законам своего внутреннего мира достается дорогой ценой: ценой здоровья, счастья или самой жизни.

Тезис может составить основное содержание заключительной части, выступая как ответ на вопрос, заключенный в теме и поставленный в начале сочинения. Отсюда вытекает вывод о кольцевой композиции сочинения как следствии зависимости главной мысли от темы и задачи.

Принципиальный момент, который необходимо здесь подчеркнуть, заключается в том, что финал сочинения, хотя бы в первом приближении, учащийся представляет уже на первых этапах работы. Этот финал является осознанным и прогнозируемым итогом целенаправленного движения, а не стихийным и случайным результатом флюктуирующих (скользящих, мимолетных) действий. Тем самым развиваются способности субъекта к прогнозированию, творческому воображению, самоопределению и самоорганизации.

Охарактеризованный прием реализует две важнейшие идеи обучения, центрированного на развитии личности: во-первых, идею о том, что знания должны являться результатом собственного поиска, во-вторых, идею о том, что знания должны возникать как ответы на собственные вопросы.

IV этап. Структурирование сочинения

Особенность структурирования как последовательного этапа обучения сочинению заключается в том, что оно устанавливает взаимосвязь структуры сочинения и его главной мысли, не существующей вне этой структуры. Исходным для формирования данного действия является понимание структуры сочинения как его внутреннего устройства.

В этом понимании важно усмотреть два момента: 1) сложность структуры сочинения находится в прямо пропорциональной зависимости от сложности передаваемой ключевой идеи; усложнение характера главной мысли неизбежно приводит к усложнению используемой для ее передачи структуры текста; 2) измененная структура сочинения донесет до его читателя иную идею; эта идея не содержится в каких-либо, даже удачно подобранных цитатах, частных или общих выводах, суждениях, а выражается во всей структуре сочинения.

Положение о том, что структура сочинения функциональна, что она есть явление смысла, хорошо иллюстрируется на примере известной аналогии Ю. М. Лотмана в отношении структуры художественного текста. Автор сочинения, как и читатель литературного произведения, не понимающий этого и ищущий идею в отдельных цитатах, "похож на человека, который, узнав, что дом имеет свой план, начал бы ломать стены в поисках места, где этот план замурован. План не замурован в стену, а реализован в пропорциях здания. План - идея архитектора, структура здания - ее реализация" (Лотман, 1970, с. 19).

Отсюда становится понятна непродуктивность для индивидуального развития традиционных подходов к обучению сочинению с коллективным составлением плана, фронтальным обсуждением каждого пункта и также коллективным подбором цитат. В результате такой подготовки появляются десятки как две капли воды похожих сочинений, "творческих работ", где нет главного - личности "архитектора" со своей оригинальной идеей, воплощенной в единственно воз-

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

можной, уникальной структуре. Однако лишь при этом условии сочинение становится формой самовыражения, самореализации личности, способом развития ее самосознания.

Цель данного приема - найти адекватную для данной идеи структуру.

Предмет действия - установление количества структурных элементов (частей) и связей между ними.

Операции структурирования:

1) выделение в тезисе ключевых слов - главных понятий и представлений, отражающих содержание сочинения;

2) объединение основных понятий в смысловые "гнезда", "узлы";

3) установление внутренних связей, отношений между "гнездами" ключевых слов;

4) определение оптимального количества частей сочинения;

5) выстраивание структурных элементов сочинения в установленном порядке.

Реализуем данные операции в представленном порядке.

Всегда ключевыми являются имена авторов и названия произведений. Хотя заглавия рассказов в тезисе мы не повторяли, но они, безусловно, имеются в виду. Подчеркнем в тезисе ключевые слова: Чехов, "Супруга", Бунин, "Кавказ", конфликт, чувство, долг, проблема, драматична, острота, несовместимость, глубинные, сущностные подходы к жизни, действующие лица, непримиримый конфликт, интеллигентность и пошлость, трудолюбие и праздность, порядочность и развращенность, искренность и лживость, торжествующая и разрушительная победа, зло, равновеликие ценности, любовь, честь, долг супружеской верности, долг осуществить свою любовь, высокое человеческое чувство любви, возвышенное чувство чести, человеческое достоинство, общественные условности, личностные качества, нет победителей, нет проигравших, персонажи, право жить по законам своего внутреннего мира, дорогая цена, здоровье, счастье, жизнь.

Сгруппируем ключевые слова в смысловые "гнезда".

* Чехов, "Супруга", Бунин, "Кавказ", проблема чувства и долга.

* Действующие лица, персонажи.

* Конфликт, непримиримый конфликт, проблема, драматична, острота, несовместимость; глубинные, сущностные подходы к жизни, личностные качества.

* Равновеликие ценности, интеллигентность, трудолюбие, порядочность, искренность, любовь, честь, долг супружеской верности, долг осуществить свою любовь, высокое человеческое чувство любви, возвышенное чувство чести, человеческое достоинство.

* Зло, пошлость, праздность, развращенность, лживость, общественные условности.

* Торжествующая и разрушительная победа, нет победителей, нет проигравших, право жить по законам своего внутреннего мира, дорогая цена, здоровье, счастье, жизнь.

Установим связи между группами ключевых слов.

Ясно, что в сочинении речь пойдет об авторах и их произведениях - это самый большой, главный "узел". Он включает в себя одну за другой "матрешки" поменьше.

В толковании рассказов сосредоточим внимание на действующих лицах и острых конфликтах между ними (второе и третье "гнездо").

В этих конфликтах рассмотрим их основу - взаимоисключающие ценности (четвертая и пятая группы понятий).

Шестой "узел" связан с позицией авторов, он соединен с первым через предыдущие четыре, базируется на них.

Логично, если первый и шестой "узлы" составят суть вступления и заключения, а со второго по пятый - содержание четырех блоков главной части. Их последовательность может отвечать порядку, принятому выше: персонажи, конфликт, ценности одних героев, ценности других.

Выстроив структурные элементы сочинения в логическом порядке, мы завершаем работу в плане представлений и приступаем к переведению ее результатов во внешний, словесный, план. Тем

стр. 10


--------------------------------------------------------------------------------

самым явление планирования выступает в качестве автоматизированного свернутого действия по отношению к замыслу, а на первый план выходит задача "раскручивания", "развертки" пружины главной мысли в систему элементов. Можно сказать, что план сочинения уже находится "внутри" тезиса, его нужно только оттуда извлечь.

Во внутренней обусловленности и закономерности этапа структурирования, взаимосвязанности его с предшествующими этапами заключается главное отличие структурно-функционального подхода от тех методик обучения сочинению, в которых разработка плана начинается практически сразу после определения темы. В этом случае составление плана является чем-то внешним по отношению к целостной деятельности, никак внутренне не мотивированным, и потому вызывает большое затруднение учащихся. Не случайно, подчиняясь требованиям, учащиеся придумывают план, но уже после того, как сочинение написано. Но тогда план не выполняет уже свою роль носителя замысла, не помогает в порождении текста и потому теряет смысл.

Таким образом, композиция сочинения должна появиться не как продукт умозрительных построений, а как результат поиска учащимся оптимального варианта структуры для воплощения его замысла. Поэтому немаловажным продуктом действия структурирования являются также соразмерность и пропорциональность элементов сочинения.

Обучение моделированию внутреннего устройства сочинений приводит учащихся к выводу о важности четкого выделения частей сочинения и установления связей между ними в создании осмысленного текста. Но самое главное состоит в том, что такая деятельность создает условия для самоопределения и саморазвития личности, обращая ее к процессам духовного производства - производства смыслов.

V этап. Конструирование вступления к сочинению

Фактически данное действие завершает работу в плане представлений и переводит ее результаты во внешний, словесный, план. Вступление - начало явления личности в творимом тексте: "Умен ты или глуп, велик ты или мал, не знаем мы, пока ты слова не сказал" (Саади).

Структурно-функциональный подход к сочинению обусловливает специфические требования к его вводной части: краткость, непосредственный ввод в тему, точное определение ключевых понятий, четкую постановку задач сочинения, плавный переход к основной части.

Цель приема - поиск оптимального для данной темы начала сочинения.

Предмет действия - введение в сочинение как результат предшествующей аналитической и поисковой работы.

Операции конструирования вступления:

1) определение существенных признаков ключевого понятия (или понятий) ;

2) построение суждений (2 - 4), отражающих связи между ключевыми понятиями;

3) построение суждения о теме сочинения, включающее ее формулирование другими словами;

4) формулирование задачи, которую тема ставит перед пишущим;

5) построение суждения, показывающего связь вступления с главной частью сочинения, установление "мостика" - перехода.

В чистом виде такая последовательность встречается относительно редко, из чего следует вывод о гибкой, нежесткой структуре вводной части, о возможности различной последовательности шагов.

Конструируя вступление к сочинению, выполним в нестрогой последовательности эти пять операций.

* Рассказы Чехова "Супруга" (1895) и Бунина "Кавказ" (1937) разделяет не только время. В каждом из них передан особый взгляд на проблему чувства и долга в жизни человека, выражена уникальная позиция по отношению к любви, представлена неповторимая система авторских ценностей. И в то же время оба рассказа - о "вечных" человеческих чувствах и "вечных" человеческих проб-

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

лемах: любви и ненависти, верности и измене, достоинстве и низости. В основе сюжетов - любовный "треугольник", ядро конфликта - выбор героев между своими чувствами и обязанностями. Авторы поднимают сложный вопрос личных отношений и общественных предписаний, показывают противоречие между чувствами персонажей и их обязательствами друг перед другом. Что обусловливает крайнюю непримиримость самых близких людей? В чем острота проблемы чувства и долга в рассказах Чехова и Бунина? Ответы на эти вопросы лежат в области нравственных позиций героев, их потребностей, идеалов и ценностей. Рассмотрим их подробно.

Общий смысл вхождения в сочинение - это сплав всех установленных ранее отношений в единое целое. Данный прием, синтезируя во введении результаты предыдущего поиска, избавляет учащихся от типичных затруднений по поводу того, "как начать". По сути, они не начинают, а продолжают работу, решая, как вытекающую, задачу вербализации и выстраивания обнаруженных содержательных связей.

Прием обогащает личность идеей высказывания по существу, строго в соответствии с заданной темой, поставленной задачей и главной мыслью речевого произведения.

Между тем многочисленные методики, рекомендующие разнообразные виды вступлений: "историческое", "литературоведческое", "философское" и т. п. - ориентируют лишь на конкретные, частные его версии, не вооружая умением строить любое вступление к любой теме. Поэтому в каждой новой ситуации учащийся оказывается беспомощен, если именно у данного произведения он не помнит, например, истории создания или плохо представляет современную писателю эпоху. По-видимому, целесообразно из всего этого спектра традиционных вступлений, которые, безусловно, способны явить предметные знания, научить брать идею, которая "работала" бы на замысел, а не растворялась бы в немотивированных главной мыслью сведениях.

VI этап. Проектирование главной части

Этот прием по отношению к деятельности сочинения является действием, которое принципиально невозможно полноценно реализовать по алгоритму. Здесь процесс сочинения приобретает наиболее субъективный, индивидуальный и максимально творческий характер. Тем не менее прием создает ориентировочную основу для весьма сложной деятельности, в которой соединяются не один и не два, а много компонентов, что и придает ей в конечном счете свойства уникальности.

Уникальность данной деятельности обусловлена задачей объединения всех разработанных до этого момента элементов сочинения в структурное целое и выведения их на новый уровень функционирования. Все эти элементы выступают в данном случае элементами единой системы. Решение этой задачи достигается наиболее экономным и емким способом - путем переноса уже освоенных действий в новую ситуацию.

Цель действия проектирования главной части двойная. Во-первых, это выделение содержательных компонентов - блоков, из которых будет состоять главная часть. Во-вторых, это определение пути доказательства главной мысли, нахождение логики ответа на заключенный в теме вопрос.

Предмет действия - анализ литературного материала, выстраивание его в определенной последовательности. Аналогично структурной организации целого сочинения каждый блок также имеет кольцевую структуру: предполагаемая частная задача в начале - аргументы - ответ в конце блока. Ответы на частные вопросы становятся частными выводами, частными обобщениями. Это те положения, из которых складывается общий вывод сочинения.

Операции проектирования главной части:

1) отбор компонентов литературного произведения, необходимых для доказательства главной мысли сочинения;

2) объединение компонентов в содержательные блоки;

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

3) расположение блоков в установленном порядке;

4) постановка задачи каждой части;

5) подбор аргументов для ответа на частную задачу: примеров из текста, цитат, ссылок на авторитеты, собственных доводов;

6) формулирование ответа на частную задачу;

7) плавный переход к другой части или заключению.

Коснемся лишь двух моментов: характеристики первой операции и отношений между тезисом и общим выводом сочинения.

Отметим, что из произведения выбирается только тот материал, который "работает" на главную мысль, и исключается всякий другой, хотя бы и важный для анализа произведения в целом, но непосредственно не связанный с темой сочинения.

Рабочая же формулировка тезиса, главной мысли, обязательно будет совпадать с общим выводом, построенным из отдельных заключений, но лишь отчасти. Расхождения будут занимать то пространство, которое всегда образуется между целью и результатом. Это утверждение базируется на одной из методологических основ психологической теории деятельности - положении, в котором "отмечается отсутствие полного совпадения целей и результатов человеческих действий" (Тихомиров, 1995, с. 67).

Освоение данного приема наделяет личность глубоким пониманием зависимости логики сочинения от темы, задачи и главной мысли. Учащиеся на личном опыте убеждаются в многообразии путей доказательства главной мысли. Они начинают постигать важность строгой последовательности движения к обобщениям.

Дальнейшее содержание процесса обучения представляет собой практикум по отработке умений в составе целостной деятельности, об организации которой следует говорить особо.

Взаимосвязь элементов сочинения

Завершая описание структурно-функционального подхода к обучению

литературному сочинению, мы видим необходимость высказать еще одно соображение относительно обобщенного параметра, с помощью которого можно определить уровень сформированности умения писать сочинения. Этим параметром является взаимосвязь элементов сочинения - отношение взаимной зависимости, обусловленности, общности между всеми структурно-смысловыми единицами создаваемого учащимся текста.

Вводя данный параметр, мы опираемся на разработанные в философии и логике понятия части и целого. "Часть" - внешне обособленный предмет, входящий в состав другого предмета ("целого") и выполняющий в нем определенную роль. "Целое" - предмет, состоящий из различных частей и обладающий в силу этого определенными свойствами, которых нет у отдельных частей и которые присущи лишь их координации. "Суммативных" целых (то есть таких, которые целиком сводятся к свойствам своих отдельных частей) вообще не бывает.

Иначе говоря, взаимосвязь элементов сочинения отражает внутреннее единство всех действий и операций в порождении текста сочинения. Именно взаимосвязь элементов сочинения является главным критерием умения писать сочинения по литературе, поскольку общий смысл сочинения несводим только к значениям его элементов, возможно, качественным самим по себе, но теряющим настоящий смысл вне связи с другими.

Взаимосвязь элементов сочинения устанавливается его автором и свидетельствует о способности учащегося сознательно изменять тактику сочинения в зависимости от его темы, задач, ведущей идеи, характера литературного материала.

Тактикой сочинения мы называем конкретное протекание описанной выше деятельности при написании сочинений на разные темы. Особенно ярко та или иная тактика порождения текста обнаруживается в ситуации экзаменационного сочинения, когда учащемуся

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

важно за короткое время определить, исходя из конкретной темы, главную мысль сочинения и отобрать необходимый для ее раскрытия литературный материал. Естественно, что, кроме четко поставленных задач сочинения, успешность данных операций определяется тем, насколько свободно он ориентируется в процедуре анализа темы, выделении ее ключевых понятий и определении отношений между ними.

Именно умением обнаружить взаимную связь всех элементов сочинения объясняется тот факт, что при прочих равных условиях (одинаковых темах сочинения, их сложности и объеме, одном литературном материале) опытный учащийся создает текст эффективнее и быстрее. Его сочинение будет отличаться цельностью, ясностью, внутренним единством, ибо разные задачи, которые может ставить тема перед пишущим, он будет раскрывать на основе разных ведущих идей, в логически обоснованной ими структуре, на неслучайных литературно-художественных реалиях.

На наш взгляд, развитие взаимосвязанности элементов сочинения зависит от трех обстоятельств.

1. От того, насколько эффективно и полно сформирован у школьника целевой компонент каждого из действий. Иными словами, насколько сознательно используется тот или иной прием в зависимости от задач сочинения.

2. Насколько безупречно сформирован у учащегося предметный компонент действий сочинения. Говоря иначе, насколько полно и глубоко учащийся ориентируется в идейно-художественном содержании произведения, в отношениях между структурными составляющими художественного целого.

2. Взаимосвязь элементов сочинения обусловлена и полнотой ориентировки уже внутри собственной оценочной, эстетической и интеллектуально-речевой деятельности. Именно поэтому такой учащийся будет сознательно писать по-разному, допустим, сочинение, в котором доминирует рассуждение, или сочинение, построенное на описании или повествовании.

Выводы и новые задачи

Обобщим сказанное.

Главным условием успешного обучения сочинению является задание полной ориентировки в его приемах и операциях. Это в свою очередь предполагает ориентировку в деятельности истолкования текста.

Научившись осознавать и четко ставить разные цели сочинения и включать в зависимости от этого приемы и операции, учащийся тем самым начнет писать целенаправленно, то есть по-разному, в зависимости от конкретных условий.

Однако здесь возникает вопрос: достаточно ли для развития умений сочинения задать ориентировку в целевом, предметном и операциональном компонентах и постепенно отрабатывать приемы в определенной последовательности, как мы показали, от анализа темы к формулированию тезиса и структурированию текста? Возможно, необходимо приложить специальные усилия для развития взаимной обусловленности элементов сочинения, посвятив этому специальные упражнения на отработку логических связей между частями сочинения, между каждой частью и ключевой идеей, вытекающей из анализа темы?

Нам представляется целесообразным усилить процесс становления внутреннего единства сочинения. Это возможно благодаря специальным упражнениям на развитие взаимосвязи элементов сочинения в ходе всего обучения. Возникает следующая типичная структура занятий: какие бы новые темы сочинений ни отрабатывались на уроке, всякий раз учащимся следует предлагать тренировочные упражнения на логику переходов от вступления к основной части, от одной части к другой, от главной части к обобщению.

Важное место среди данных тренировочных упражнений должно отводиться заданиям на формулирование задачи и микровывода в каждой части сочинения. Приемы этих видов интеллектуально-речевой деятельности могут постепенно отрабатываться и совершенствоваться, но установка на то, что писать разные со-

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

чинения в зависимости от разных целей речевого высказывания надо уметь по-разному, должна быть задана с первого же занятия.

Итак, мы показали, что структурно-функциональная организация сочинения определяется системой специфических знаний и умений, активизирующих процессы смыслового восприятия художественного текста. С точки зрения рассмотренного подхода, сочинение по литературному произведению выступает как процесс интеграции его смыслов в жизненный и культурный контекст ученика, как феномен осмысленного чтения.

Перефразируя высказывание Б. М. Эйхенбаума о поэзии, можно сказать, что сочинение, как и поэзия, требует внутренней биографии. Это внутреннее содержание - "внутренняя биография" - обогащается в процессе построения конкретного и личностно окрашенного текста, который создается посредством системы действий, описанных выше.

Универсальность данного подхода обусловлена широтой спектра операций, которые могут быть перенесены на порождение любого речевого высказывания в ситуациях истолкования художественного текста. Структурно-функциональный подход к обучению литературному сочинению позволяет превратить изучение литературы в жизненно важную деятельность, ибо "жизнь - это почти непрерывная цепь собственных открытий" (Г. Гауптман).

Литература

Бахтин М. М. Проблема речевых жанров / Собр. соч.: В 7 т. - М., 1996.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.

Ильясов И. И. Структура процесса учения. - М., 1986.

Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. И. - М.: Педагогика, 1983.

Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. - М.: Смысл, 2003.

Лотман Ю. М. Структура художественного текста. - М.: Искусство, 1970.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1984.

Тихомиров О. К. Понятия "цель" и "целеобразование" в психологии // Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов / Сост. А. Красило и А. Новгородцева. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

стр. 15