В 2002 г. в журнале были опубликованы статьи АИ. Княжицкого "Да здравствует интепретация!" (2002, N 2); С. Л. Штильмана "Живая вода интерпретации" (2002, N 5); НЛ. Карнаух "Школьное сочинение: вопросы и ответы" (2002, N 8). Авторы этих статей пытаются ответить на вопрос, как же нужно сегодня преподавать литературу?

Что должно быть на уроках литературы приоритетным: литературоведческий анализ или художественная интерпретация (термин, часто понимаемый учителями-словесниками по-разному). Разговор на эту тему продолжает Ирина Васильевна Щербина, учитель литературы и русскою языка лицея N 1502 г. Москвы.

Вспоминается занятная, то ли в детстве, то ли детям читанная история о том, как заболевшую литераторшу заменила учительница географии и смело взялась разбирать пейзаж в стихотворении классика.

Небольшая цитата. "Здесь дело в том, что Пушкин намекает на тот факт, что на Украине находится небольшой циклонический центр с давлением около семисот сорока миллиметров. А как известно, воздух в циклоне от краев движется к середине. И именно это явление и вдохновило поэта на бессмертные строки: "Чуть трепещут, м-м-м... м-м-м, каких-то тополей листы!" Понял?" Немного воображения - и вот уже биолог трактует схватку с барсом из "Мцыри", а эколог - картины наводнения из "Медного Всадника"! Остроумная выдумка писателя Драгунского вроде бы не задевает наше с вами профессиональное достоинство. Хотя как сказать. Не блестящая ли это пародия именно на нашего брата - словесника?

Почему так резко и категорично высказывают свое неприятие школьного литературоведческого анализа иные наши коллеги? Рискнем высказать крамольную мысль: может быть, они просто плохо владеют и теорией, и методикой этого анализа, не говоря уже о том, что свое последнее сочинение написали при поступлении в институт? Знакомая учительница рассказывала, какое недоумение и ужас отразились на лицах, когда на занятиях по повышению квалификации учителям предложили не рецензировать сочинение, а написать его - тот же анализ эпизода или стихотворения. Трудно представить себе учителя математики или физики, который не умеет решать задачи, а учитель литературы, который сам не пишет сочинений, увы, не такая уж редкость.

Да, действительно, с тезисом о нередко имеющем место формализме, схематизме в подходе учителя к школьному литературоведческому анализу нельзя не согласиться. Но стоит добавить: к так называемому анализу, так как перечень вопросов формального характера вряд ли всерьез предполагает аналитические действия. Уж лучше читать, пересказывать, спрашивать наизусть, говорить "по душам", чем так "препарировать" - сердимся мы.

Почему мы снова и снова возвращаемся к вопросу, как преподавать и что преподавать? Дискуссия вот уже несколько лет ведется не только в профессиональной среде, но и в прессе, на телевидении. В ней участвуют учителя, методисты, руководители - чиновники всех рангов, журналисты, просто граждане. Позиции сторон в максимальном полемическом отдалении выглядят так. Одни считают, что урок литературы - это разговор по душам, совместный духовный труд учителя и ученика, эмоциональный "штурм" и т.д. По мнению других, сохраняя свою специфику, литература в школе не должна кардинально отличаться от других предметов, ее преподавание должно быть технологично и зависеть большей частью не от личностных качеств учителя, а от его профессионализма. Примерно тех же позиций придерживаются дискутирующие стороны и в вопросе о школьном сочинении по литературе. Одни за то, чтобы основным был, условно говоря, жанр эссе, предполагающий

стр. 2


--------------------------------------------------------------------------------

свободу интерпретации и максимум самовыражения, другие настаивают на том, что сочинение - приблизительно то же, что и контрольная работа по любой другой школьной дисциплине: учащийся демонстрирует знания и умения в определенной учебной области в рамках заданной темы.

Даже если мы не пожалеем на это времени, нам вряд ли удастся убедительно аргументировать вторую точку зрения. По поводу первой - и вовсе напрасный труд, так как все звучащие на этот счет мнения так или иначе сводятся к вопросу о личности и таланте учителя.

Было бы странно, если бы современное производство вдруг отказалось от новейших технологий и призывало к возвращению во времена "штучных" мастеров. Спору нет, мастер - он во все времена мастер, его интуиция и дар уникальны. И если педагог - мастер, ему не надо объяснять, как и чему учить. А вот популяризировать, сделать достоянием широкой учительской аудитории то, что открыто и освоено мастерами, необходимо, и именно это сегодня главная задача тех, кто печется о состоянии литературного образования в стране.

Можно предположить возражения: мол, педагогические вузы, широкая сеть образовательных учреждений по повышению квалификации, научно- методические издания этим как раз и занимаются. Да, но на филфаках педвузов, судя по их выпускникам, по-прежнему неглубоко и довольно формально изучают теорию литературы. Повышение квалификации зачастую сводится к повышению "категории", а журналов и газет - раз, два и обчелся. Есть, конечно, и более глубокие корни у этой проблемы, осмысление которой наверняка займет годы, а то и десятилетия. А делать что-то необходимо прямо сейчас. Именно делать, а не заламывать руки по поводу нашего сегодняшнего непрофессионализма и утраты обществом доверия к учителю литературы и интереса к его предмету.

Прежде всего, возможно, стоит несколько умерить пыл дискуссий. Как ни широко поле для полемики, настает время определиться в ее конкретном содержании и основных направлениях, а также попытаться вывести за ее пределы очевидное. В какой-то момент вопросы о "чистом" и "гражданском" искусстве, о "сознательном" и "бессознательном" творчестве, в силу осмысления диалектической природы этих явлений, перестали быть остро актуальными. Не пора ли сегодня перевести в более конструктивное русло споры о том, что делать на уроке литературы: интерпретировать содержание или анализировать форму?

Возвратимся к примеру, ставшему отправной точкой в рассуждениях автора, которому мы сегодня отчасти оппонируем. Сонет Шекспира был разобран на уроке в VIII классе, судя по всему, действительно формально и небезупречно с точки зрения даже школьного литературоведения. Но так ли уж убедительно предложенное альтернативное толкование содержательной стороны художественного текста? Действительно ли обязательно акцентировать внимание ученика в первую очередь на жизненных явлениях, сводя разговор к их эмоциональной оценке, да еще в такой спорной с этической точки зрения форме? Тем более что тема 66-го сонета Шекспира и его идея, если уж говорить о содержании, вовсе не исчерпываются перечислением тех, безусловно отрицательных, сторон жизни, яркая авторская оценка которых дана в центральной части стихотворения. Начало ("Зову я смерть") и его финал ("Но жаль тебя покинуть, милый друг") говорят о том, что главное здесь - сила любви, которая способна как-то удержать, сохранить душу человека в мире, где "все мерзостно... вокруг". А если так истолковать сонет, то разговор о некоторых сторонах его художественной формы вовсе не будет формальным и искусственным. Логично будет отметить антитезу, анафору, инверсию, композиционно-стилистический прием кольца как яркие и точные способы выражения авторской идеи. Конечно, разговор об изобразительно- выразительных средствах возможен лишь с оговоркой, что речь идет о переводе. Что же касается скуки и отвращения к классике, то ее в не меньшей степени, чем бездарный анализ, способны спровоцировать взывания, увы, как правило безответные, к "совместному проживанию", прямолинейная установка на "воспитание чувств". Разницу между анализом и интерпретацией, бесспорно, понимать необходимо. Впрочем, как и то, что интерпретация и как истолко-

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

вание, и как творческое раскрытие художественного произведения может и, по- видимому, должна складываться в процессе анализа или завершать его. Далеко не всегда можно заранее предсказать, как именно подействует на человека искусство, какую сферу сильнее затронет: интеллектуальную, духовную, эмоциональную. Литературный текст (и это, кажется, одна из прописных истин) как произведение искусства может воздействовать на чувства и непосредственно, и в процессе осмысления не только его содержания, но и формы: точности и красоты выражения, соразмерности и т.д.

Обучение в школе - процесс детерминированный и в любом случае предполагает, что рано или поздно ученик должен будет продемонстрировать результат обучения - то же выпускное сочинение. Что он напишет в нем, если, кроме "разговора по душам" (мы намеренно заостряем полемику), на уроке литературы ничего не происходило? Вряд ли мы вправе считать этот вопрос риторическим. И раз уж разговор шел вокруг сонета, вспомним, что умение разбирать как минимум два стихотворения этой формы предлагалось продемонстрировать прошлогодним выпускникам (Пушкин, "Мадонна"; Бунин, "Вечер"). Чтобы подкрепить предложение о переводе дискуссии в практическую плоскость конкретным примером, предлагаем коллегам- учителям, а возможно, и более компетентным филологам обсудить сочинение, написанное в период подготовки к выпускному сочинению 2002 г. по открытым темам учеником XI класса лицея N 1502 г. Москвы И. Гречневиковым, оговорившись: лицей технический, ученик способный и трудолюбивый.

Стихотворение А. С. Пушкина "Мадонна". Восприятие, истолкование, оценка

Название пушкинского стихотворения "Мадонна" отсылает нас к образу Лауры - земной и небесной возлюбленной Петрарки. Однако образ Мадонны у Пушкина наполнен иным содержанием, чем у его предшественника. Тому есть биографическое объяснение: сонет посвящен Н. Н. Гончаровой, которой Пушкин писал 30 июля 1830 года из Петербурга: "Прекрасные дамы спрашивают у меня ваш портрет и не прощают мне того, что у меня его нет. Я утешаю себя, проводя целые часы перед белокурой мадонной, похожей на вас как две капли воды, и которую я купил бы, если бы она не стоила 40 000 рублей". Речь шла о картине, приписывавшейся Рафаэлю, которая была выставлена для продажи в книжном магазине на Невском проспекте.

Стихотворение написано в форме сонета. Вообще Пушкин редко пользовался теми стихотворными формами, которые предполагают особую строфическую организацию. Обязательная форма, видимо, стесняла его, лишь трижды он обратился к сонету ("Мадонна", "Поэту" и "Сонет"). Пушкинская "Мадонна" безукоризненна по своей художественной завершенности, строго выдерживает принципы сонета. Значительность и определенность темы, ее смысловая углубленность и вместе с тем логическое развитие - вот что прежде всего характеризует классический сонет. В первых двух строфах (катренах) содержится посылка и развитие темы, в последних двух строфах (терцинах) делается лаконичный вывод. Заключительное трехстишие "Мадонны" содержит риторическое обращение, являющееся смысловой кульминацией и эмоциональным центром стихотворения - знаменитые, ставшие крылатыми строки: "Творец тебя мне ниспослал, тебя, моя Мадонна, чистейшей прелести чистейший образец". Повторы личного местоимения "тебя" (так обращаются к близким людям) и эпитета "чистейший" усиливают как смысловое, так и эмоциональное впечатление от этого прекрасного "замка сонета".

В сонете заключен сложный сплав мысли и личного чувства. Украшение картинами домов, собирание коллекций - свидетельство принадлежности к определенной социальной среде, богатства владельца. К этому стремились, "дивиться" новинкам коллекции специально приглашали. Ценность полотен "старинных мастеров" снижается у Пушкина тем, что они обращены ко многим зрителям. Обратим внимание на эпитеты: "суеверно дивился", "важному суждению". Пушкин иронически затрагивает тот аспект темы искусства, который связан с восприятием толпы: "посетитель" и "знатоки" не вписываются в обстановку. Поэт противопоставляет богатству ("множеству картин старинных мастеров") скромную "обитель", подчеркивает: "в простом углу моем...". Эти образы перекликаются с другими, того же плана - "кельей", "приютом... трудов и вдохновенья". (Можно вспомнить летописца Пимена в "Борисе Годунове", написанном в это же время.) Смысл жизни поэта в творчестве и любви. Его поэзия - это синтез "труда и вдохновенья". Для "медленных трудов" не нужны роскошные покои, но для создания подлинных творений необходимо, чтобы "душа поэта" "встрепенулась". Источником вдохновения и призвана

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

стать картина, о которой мечтает поэт. Простота образов в ней ("...одни, без ангелов, под пальмою Сиона...") перекликается со скромностью жилища. Вместе с тем лирического героя (а здесь его можно почти отождествить с автором) привлекает земной облик Божьей матери и Христа. Ведь особенностью великих мастеров Возрождения и было то, что они изображали Мадонну с младенцем как обыкновенных людей. Пушкин хотел бы черпать вдохновение как из любимого образа, напоминающего облик реальной любимой женщины, так и из создания гения. Здесь как бы осуществлялась связь времен, духовная близость двух гениальных художников.

Для обозначения женского идеала в своем творчестве Пушкин использует метафоры "ангел" и "мадонна". Но если первая из них отражает неземную красоту, чистоту и изящество, то образ Мадонны сочетает в себе земную женскую красоту, материнство и небесную чистоту и скромность. Пушкину в жизни (это широко известно) нравился именно такой тип женщин, как рафаэлевские мадонны - с ангельской внешностью, белокурые, излучающие чистоту и молодость. Женщины, в которых поэт влюблялся, становились для него источником вдохновения, воспевания и поклонения, именно такое возвышенное отношение к женщине мы ощущаем в знаменитых пушкинских шедеврах "Я помню чудное мгновенье..." и "Я вас любил...". В данной ситуации поэту ближе образ "Мадонны", поскольку именно в это время он был настроен жениться и наконец получил согласие на свадьбу от родителей Н. Н. Гончаровой. Поэтому больше всего он хотел бы, чтобы этот образ, Мадонны с младенцем, материализовался в живую женщину с ребенком, которая заняла бы достойное место в его жизни навсегда: "Одной картины я желал быть вечно зритель". "Вечно" воспринимается как знак постоянства. Смысл "одной картины" подчеркнут словами "зритель" и "взирали". Происходит как бы немой диалог между лирическим героем и изображенными на полотне, олицетворяющими величие, разум, кротость. Весь смысл жизни сосредоточивается на этом взаимном созерцании: он - один, они - "одни, без ангелов". Стихотворение достигает кульминации:

Исполнились мои желанья. Творец
Тебя мне ниспослал, тебя, моя Мадонна,
Чистейшей прелести чистейший образец.
Возникает иллюзия, что картина ожила. Ниспосланная Творцом Мадонна принадлежит только ему. В этом проявилась жизнелюбивая натура Пушкина, для которого живая красота, живой женский образ всегда был привлекательнее любой самой прекрасной статуи или картины. К похожему сравнению живой женщины и статуи Пушкин обратился в стихотворении "Кто знает край, где небо блещет...":

Их две... и мрамор перед ней
Страдает, кажется, обидой...
Она задумчивой красой
Очаровательней картины...
Особенностью сонета "Мадонна", впрочем, допустимой в этом жанре, является то, что Пушкин применил в первых двух строфах разную систему рифмовки: опоясывающую и перекрестную - авва и авав, точно так же и в заключительных терцинах система рифмовки у него различна: аав и свс. Также по законам сонета нельзя прибегать к повторению слов, однако анафора считается допустимой ("Одной...", "Одним..."). Это свидетельствует о том, что, сохраняя общий характер жанра, поэт считал возможным некоторые отступления от строгого канона. В общем, нельзя сказать, что стихотворение насыщено выразительно-изобразительными средствами, что соответствует жанру сонета, отличающегося строгой изысканностью.

В поэзии Пушкина меня больше всего удивляет ее "доступность" для "незнатока". Пушкинские стихи привлекают обычного читателя простотой языка (не той, которая "хуже воровства", а той, которая сродни гениальности), ясностью мысли, музыкальностью. "Знатоки" же не устают восхищаться их гармонией, совершенством формы и глубинным философским смыслом. Его стихи не приедаются, наоборот, чем больше вчитываешься и вдумываешься в них, тем больше раскрывается их мудрость и красота. Мне кажется, это и есть главный признак подлинной поэзии.

Напомним, это сочинение написано не на экзамене, а в период подготовки, самостоятельно (без помощи пресловутого репетитора), и, на наш взгляд, оно убедительно.

Методика обучения сочинению - анализу стихотворения сейчас находится в стадии разработки и апробации. Значительная часть преподавателей постепенно отказывается от универсальных схем и планов. Налицо их стремление к тому, чтобы учащиеся, владея техникой наблюдений над художественным текстом, всякий раз заново осмысливали и "проживали" конкретное произведение "синтетически", не разделяя формуй содержание. Руководство учителя может выражаться в вопросах и заданиях направляющего характера. Не выходя за пределы рассматриваемой в этой статье сонетной

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

формы, предлагаем обсудить такой вариант заданий по анализу стихотворения И. А. Бунина "Вечер". Разумеется, при устной работе формулировки упрощаются.

Стихотворение АА. Бунина "Вечер" Вопросы и задания для разбора

1. Прочитайте стихотворение Бунина "Вечер". Как оно звучит, на какой лад настраивает читателя и слушателя?

2. Вспомните (прочитайте в учебнике), каким было отношение Бунина к новым течениям поэзии начала XX в., каких творческих принципов придерживался он сам. Какое отражение это нашло в стихотворении?

3. Перечитайте стихотворение, убедитесь в его соответствии форме классического сонета (строгое строфическое деление с характерной рифмовкой).

4. Развитие мысли в сонете традиционно подчинено точному логическому плану, отчетливой внутренней дисциплине. Каждая строфа замкнута в себе, синтаксически завершена, представляет собой законченное целое. Аргументируйте этот тезис, опираясь на текст сонета "Вечер":

* Первый катрен является экспозицией, в нем утверждается основная тема стихотворения. Какова она в данном случае?

* Во втором катрене развиваются положения, высказанные в первом, таким образом, оба четверостишия ведут линию подъема. Какая мысль звучит в финале второго катрена? Какой синтаксической фигурой она подчеркнута?

* Дальше начинается "нисхождение" темы: как намечается ее развязка в первом терцете и как происходит быстрое завершение во втором?

* Найдите "сонетный замок" и охарактеризуйте его роль. Какова стилистическая функция такого приема, как градация?

5. Точно продуманная архитектоника сонета, идеальная гармония его строфической композиции особенно близки Бунину своей словесной экономией, смысловой ясностью, насыщенностью мыслью. Убедитесь, что в бунинском сонете заключен сложный сплав мысли и чувства.

* Отметьте лаконизм и точность Бунина в передаче размышлений о том, что такое счастье, важную смысловую роль каждого слова, характер и роль повторов.

* Какое ощущение рождает наблюдение за осенней природой, спокойной и ясной, за вечным течением жизни? Какая простая "формула счастья" предложена поэтом? Определите художественно-смысловую функцию антитезы.

* Как меняется характер образности в начале второго катрена? Пронаблюдайте, как использованные Буниным эпитеты и метафоры символизируют обращение к вечному, бесконечному. Какую роль здесь играет инверсия?

* Книга всегда была в искусстве символом знаний, опыта, чужой мудрости. Есть ли основания утверждать, что такой оттенок образа присутствует и в бунинском стихотворении? Аргументируйте.

* Покажите, что поэт в финале возвращается к первоначальному пониманию счастья, присутствовавшему на уровне ощущения, теперь уже на уровне сознания (отметьте смену образного ряда, значение мотива вечера).

6. Бунинская формулировка "Все во мне" практически совпадает со словами Тютчева: "Все во мне, и я во всем". В чем, по-вашему, смысл этих слов: в том, что счастье - это состояние души, или в том, что весь мир сосредоточен в самом человеке?

7. На основании чего можно утверждать, что стихотворение "Вечер" философское? Человеческое "я", по Бунину, самодостаточно или существует в гармонии со всей вселенной?

Несмотря на известное высокомерие филологической науки по отношению к школьному литературоведению, хотелось бы услышать мнение специалистов о том, какими они видят объем и содержание теоретических знаний по нашему предмету. Может быть, методистам стоит вспомнить о своей посреднической миссии между высокой наукой и средней школой и осуществлять ее более настоятельно, распространяя по школам и публикуя в печати конкретные методические рекомендации. А учителям, несмотря на всю рутину и перегрузки, пожелаем не стоять на месте, не бояться нового и, изучая его, экспериментировать.

В вопросе о том, что и как преподавать на уроке литературы, скорее появится ясность, если предметом разговора окажутся вполне конкретные и осязаемые вещи, а двигать его участниками будут не только собственные плохо скрываемые амбиции, но и желание как можно скорее выработать совместными усилиями конструктивные решения.

стр. 6