Уровень школьного образования, особенно гуманитарного, в нашей современной действительности подвергается постоянной критике: и программы несовершенны, и учебники безальтернативны и плохи (публикации "Литературной газеты"), и учителей не любят ("Новая газета").

Конечно, далеко не все верно, потому что в современной школе многое изменилось к лучшему: появились вариативные программы, к ним учебно-методическое обеспечение, довольно разнообразное, о чем авторы известных публикаций даже не удосужились поинтересоваться. И учителей любят, хотя материальное положение педагога в обществе таково, что критикуют все, а работать никто не желает.

Однако мы сами во многом виноваты в том, что попадаем под критический обстрел. Вот если, например, обратиться к родному для меня литературному образованию школьников и проблеме итоговой аттестации учащихся по литературе в XI классе.

Все словесники, ратующие за сочинение, в прошедшем учебном году прошли через опыт проведения письменного экзамена по литературе по открытым темам. Модель, по которой будут сформулированы будущие 8 экзаменационных тем, появилась оперативно, к осени. А 35 пакетов с конкретными формулировками - только к началу мая.

Как свидетельствует зарубежный опыт проведения письменных экзаменов по открытым билетам, этот срок слишком мал, особенно если учесть, что наша страна традиционно отдыхает в майские праздники, будущие выпускники пробуют себя на предварительных экзаменах в вузах, затем - итоговые контрольные работы в школе по всем предметам (не только по литературе!) и подготовка к последнему звонку.

И вот одиннадцатиклассники оказываются перед громадой из 280 тем или перед 35; если сосредоточиться на подготовке только к одному из жанров сочинения, будь то анализ эпизода, интерпретация стихотворения, свободное рассуждение или др.

Положение выпускающего учителя еще более сложное: он должен проконсультировать, помочь определиться каждому своему ученику. А если у него их 25 - 30 в классе и не один класс в параллели? Арифметика проста.

Специально подготовленное пособие "Экспресс-подготовка к сочинению 2000 года" 1 , консультации на страницах приложения "Литература" к газете "Первое сентября" дошли не до всех даже в Москве, что говорить про региональные школы. Началась школьная страда. Учителя падали от усталости, помогая своим подопечным, те, в свою очередь, спасали себя как могли. Добросовестные выпускники штудировали литературу в библиотеке, менее добросовестные скупали сборники готовых сочинений и разборов литературных произведений.

На помощь пришел и Интернет: дороже всего стоило эксклюзивное сочинение, каждый заход на соответствующую рубрику (а помощь искали сотни абитуриентов) один рубль. Предлагались и готовые электронные сборники сочинений, подготовленные с учетом новых тем, и стоили они немало.

Первый вывод. Если проводить экзамены по открытым темам, то они должны быть известны уже к октябрю, чтобы учитель и ребята могли спокойно готовиться, без авралов. Но здесь таится и новая опасность: мы узаконим натаскивание. А ведь само слово "сочинение" предполагает творчество (!) ученика, деятельность которого мы так стремимся регламентировать.

Вызывает опасение и содержание предложенных пакетов. Снова обилие

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

литературоведческих тем (нередко 2 из предложенных 8), в то время как филологами собираются стать единицы, такова традиционная школьная статистика профессионального самоопределения учащихся.

Как быть тем, кто если и читает (а это снова наша проблема), то с удовольствием, с увлечением, а не для того, чтобы сдать экзамен?

Вы скажете: обратитесь к свободным темам, которые прежде всего должны учитывать уровень самостоятельного чтения учащихся.

Но и здесь налицо формулировки, в большей степени обращающие к чтению все той же классики, причем только русской, и замыкающие ученика в рамки одного произведения, что в корне неверно для специфики жанра таких тем. Мы снова ограничили выбор выпускника, сузили его читательское поле, абсолютно не учли его интересы.

Если кто-то из ребят и увлекся чтением современной литературы конца XX начала XXI в. и хотел бы написать в избранном направлении, то раскрывать предложенные формулировки мог лишь от противного. Например, "Борьба есть условие жизни..." В. Г. Белинский. (По одному из произведений русской литературы.) Или: "Без действия нет жизни...". Все тот же великий критик и рамки одного произведения. "Жизнь учит лишь тех, кто ее изучает" - высказывание В. Ключевского и т.п.

Это не только моя точка зрения как учителя, но и многочисленных педагогов г. Сочи, учителей Москвы, с которыми посчастливилось работать как лектору и обсуждать наболевшее.

Собственный методический опыт, выпуски старших классов подсказали обратиться к истории методической мысли и поискать, как методисты прошлого пытались решить проблему письменных работ по литературе, в том числе и выпускных.

Экскурс в историю показал, что 100 лет назад и на протяжении всего XX в. вопрос о школьных сочинениях волновал ученых, журналистов, психологов, педагогов, писателей. Среди них Л. Н. Толстой, Ф. И. Буслаев, В. П. Острогорский, Н. Абрамов, А. Д. Алферов, С. Н. Браиловский, В. Г. Павловский, В. Д. Сиповский и многие другие.

Все авторы едины во мнении, что научить писать можно, лишь пробудив мотивацию школьников. Однако и в то время предложенные письменные работы не учитывали интересы ребят.

Виднейший педагог и журналист Х1Хв. В. Д. Сиповский считал, что мотивом творчества может стать "какая-то сильно заинтересовавшая" ученика мысль, которая, в свою очередь, "озарит сознанием все те понятия и мысли, которые уже составляют достояние его души и которые в силу ассоциации сочетаются с заинтересовавшей его мыслью; из сочетаний этих мыслей рождаются новые. Чем сильнее мысль, чем богаче запас знаний, тем величественнее и шире разрастается рассуждение" 2 .

Многое зависит и от выбора тем, которые должны быть основаны "на действительных знаниях и интересах учеников" 3 .

Источником знаний ученые считали литературу (книги), жизненные впечатления учащихся и обращение к произведениям других видов искусств.

Ставка делалась на воспитание стремления к самостоятельному мышлению, собственному поиску. В действительности же ученику предлагались шаблонные темы. Методист С. Н. Браиловский писал, что необходимо предоставить большой выбор "живых тем" 4 , соображаясь с индивидуальными качествами учеников.

В 1914 г. В. Г. Павловский, преподаватель Тифлиского учительского института, изучил более 500 сочинений учащихся различных классов учебных заведений повышенного уровня обучения Кавказского учебного округа 5 . Среди жанров сочинений он выделил свободные темы (в среднем - 64,75 %), которые вызывали наибольший интерес учащихся, потому что от класса к классу росла самостоятельность их мышления (от 51 до 85%)

В 1914г. появилась интересная статья И. Соловьева "Школьные сочинения с точки зрения самих учащихся". Автор также видел потерю интереса к творче-

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

ству в шаблонных формулировках сочинений, в то время как учащимся нравились темы, где можно "раскрыть свое внутреннее Я, его интимные запросы и требования". Например, "Какую роль должно играть в жизни человека стремление к личному счастью?", "Какой деятельности хотел бы я посвятить себя и почему?", "Влияние художественных произведений на умственное и нравственное развитие человека", "Влияние неудач на характер человека" и другие 6 . Автор приводит уточненные формулировки тем самими учащимися: не "Образ Лизы Калитиной", а "Какие уроки можно вынести из художественной литературы XIX века? " - и дает резюме: "Только тут могут свободно развернуться все силы индивидуального мышления каждого ученика" (с. 195).

В 1916 г. в "Опытной методике" (3-е изд.) А. Д. Алферов, обращаясь к этой же проблеме, рассматривает достоинства немецкой, французской и американской методических систем обучения и приходит к выводу, что нам надо "по-своему обратиться к ребенку и юношеству в его человеческом естественном целом, без тяжеловесных немецких классификаций, без выдвигания на первое место отчеканенного литературного стиля, во что бы то ни. стало, как во Франции, без излишнего утилитаризма Америки... обратиться к подрастающему поколению во всем объеме его естественных, все усложняющихся духовных запросов" 7 .

Материалом для сочинений он также считал статьи, указанные учителем, самостоятельное чтение и собственные впечатления с натуры.

Вслед за известным ученым В. П. Острогорским А. Д. Алферов предлагал в старших классах темы отвлеченного характера: "Правда ли, что один в поле не воин?"; "Верно ли, что цель оправдывает средства?".

Большое значение придавал коллективным обсуждениям, спорам, когда появляется возможность публично отстаивать свою точку зрения.

Что касается плана к сочинению, то, как и другие ученые, считал его свободным "наброском" мыслей.

При оценке созданной работы А. Д. Алферов не боялся "поддержать ученика в его правильных шагах" (с. 252).

Автор был убежден, что обучение "изложению мысли" должно стать делом всех учителей школы.

Выделяла творческие сочинения и М. А. Рыбникова, в том числе в старшем школьном возрасте: "Совершенно естественно давать целый ряд тем о литературе, о книгах, и не только о тех, которые изучаются в классе, но и о тех, которые читаются вне класса" 8 .

Ученый-методист видела большой смысл в этих творческих работах, настаивала на них "прежде всего потому, что с их помощью мы учим ребят видеть, смотреть, наблюдать, понимать людей, осознавать самих себя" (с. 480).

В опыте таких сочинений, по мнению М. А. Рыбниковой, - путь к становлению образованного читателя и воспитанию личности учащегося: "Что же происходит, когда ученик пишет? Он дает известный строй логически расположенных мыслей. Эти мысли рождают словесную форму, мы ждем наиболее полновесных, наиболее полнокровных слов. В этом потоке мыслей и слов ученик обнаруживает себя, показывает свою личность" (с. 474).

В. В. Голубков в 19.18 г. также изучил интерес учащихся к различным видам сочинений 9 и выделил темы свободно-творческого характера, в то время как 66 % из предлагаемых в школе были курсовые, или программные, действительный же интерес к ним составил только 6 %.

Затем о роли творческих сочинений, которые развивают самостоятельность мышления, учат думать и понимать литературу, пишет Н. В. Колокольцев 10 .

Учитель-практик, обобщивший свой богатый методический опыт, В. В. Литвинов также рассматривал сочинение как "творение" "произведения" 11 и ценил формулировки тем, которые заставляют школьника "выразить его личное отношение к произведению, т.е. в сущности говорить не только об этом произведении, но и о себе" ("Как я полюбила Пушкина", "Чем мне дорог Некрасов", "Мои мысли и чувства при прочтении...", "Мое любимое

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

произведение..." и т.п.) (с. 13). Подобные сочинения В. В. Литвинов условно называл "литературно-творческими". Они могут быть проведены и на материале других видов искусства (например, "Мой любимый художник", "Музыка - мое любимое искусство", "Что мне дает музыка", "Музыка глушит печаль" (Шекспир), "Мой любимый композитор", "Я слушаю радио" и др.) (с. 37 -38).

В. В. Литвинов указывал, что творческие сочинения на "свободную тему" по форме могут быть бесконечно разнообразны: статья, рассуждение, очерк, рассказ.

"Элементы художественной речи характерны для большинства "свободных" сочинений, и поэтому данная форма письменной работы наиболее способствует развитию навыка художественной речи" (с. 63). На примере этих сочинений учитель решал проблему образности. "На образцах лучших творческих сочинений я показываю, что значит писать образно, как создаются образность, художественность речи" (с. 47).

Говоря о стиле школьных сочинений, В. В. Литвинов и здесь видел роль творческих сочинений, которые помогают бороться с заштампованностью и трафаретностью речи учеников. "Темы "творческих" сочинений могут стать традиционными, но они хороши тем, что исключают по самому своему характеру механическую компиляцию чужих мыслей, конгломерат чужих формулировок и фраз... работа над совершенствованием своего стиля не так трудна, как борьба против трафаретов, против формул, прикрывающих обычно полное отсутствие своих мыслей" (с. 70 -71).

В 70-е гг. снова появился ряд исследований методистов и психологов, изучивших интересы и предпочтения учащихся в выборе жанров школьных сочинений, среди них - Т. А. Ладыженская, Л. Г. Жабицкая, И. П. Павлов. На основании проведенного исследования ("О чем хотят писать в своих сочинениях школьники 4 - 11 классов" 12 ). Т. А. Ладыженская приходит к выводу, что интересы учащихся очень разнообразны и в соответствии с этим необходимо подбирать темы сочинений. В IX -XI классах это должны быть темы о самостоятельно прочитанных литературных произведениях, только в этом случае будут учитываться интересы школьников.

Затем, анализируя анкеты учащихся и беседуя с ними, Л. Г. Жабицкая отметила особый интерес к свободным темам публицистического и морально-этического характера. В учебной теме, по наблюдению специалиста, отталкивала "необходимость повторять готовые суждения, которые зачастую не являлись их личными убеждениями" 13 . Причем, учащиеся старших классов не рассматривали свободные темы только как нелитературные. Они разделяли сочинения по возможности высказаться самостоятельно (это могла быть тема и нелитературному произведению).

В 80-е гг. XX в. И. П. Павлов приводит исследование, результаты которого свидетельствуют об интересе к свободным сочинениям, растущем от класса к классу, от 42,6 до 59,4 %.

Методист считал, что "работа над свободными сочинениями сказывается и на литературном развитии ученика", ему представлялось "крайне актуальным, чтобы свободные сочинения входили в перечень тем, предлагаемых учителем... И когда учитель увидит, что ученик начинает проявлять больше интереса к литературным темам или свободные темы оснащать литературным материалом, он воочию убедится, насколько плодотворной была его работа по изучению художественных произведений, с одной стороны. И какую полезную роль в воспитании интереса к литературным сочинениям сыграли сочинения на свободные темы - с другой" 14 .

Таким образом, наметилась классификация школьных сочинений, предложенная методистами прошлых десятилетий. Ученые делили сочинения на литературные и сочинения, основанные в том числе и на жизненном опыте учащихся. Последние называли творческими (М. А. Рыбникова, Н. В. Колокольцев), сочинениями на отвлеченные рассуждения и свободно-творческого характера (В. В. Голубков, В. В. Литвинов) и свободными и самостоя-

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

тельными (Т. А. Ладыженская, Л. Г. Жабицкая, И. П. Павлов, В. Г. Павловский).

Согласно современным классификациям выделяются сочинения на литературные темы: сочинение типа характеристики; сочинение - сравнительная характеристика; групповая характеристика; сочинение - обобщающая характеристика; литературно-критические сочинения 15 .

Ближе всего к творческим, свободно-творческим, свободным и самостоятельным сочинениям эссе как жанр школьного сочинения. Это сочинение, "предполагающее определенную интерпретацию исходного текста", или "текст, в котором концепция автора в отношении исходного (исходных текстов) дается в оригинальной форме" (Т. А. Ладыженская) 16 и вид творческой работы, рассчитанный на авторскую индивидуальность ученика (Ю. А. Озеров) 17 , а по определению В. Н. Мещерякова, так называемый "авторский текст" 18 .

Говоря о моделировании авторских текстов или сочинений на свободную тему, В. Н. Мещеряков утверждает, что "здесь нет литературоведческих категорий, здесь свободнее выбор необходимых для раскрытия компонентов содержания, здесь тезисы сосуществуют с оценками, в результате чего в тексте сочинения существенно возрастает объем авторского плана, здесь свободнее ход мысли, так как он может быть не только индуктивным или дедуктивным, но и традуктивным ... от частого к общему, от общего к частному, от причин к следствиям, от прошлого к настоящему или от настоящего к прошлому, от вопросов к ответам, от констатации к вопросам и т.д." (с. 63).

Такого же плана суждения А. А. Крундышева: "В сочинении на "вольную" тему важно не просто ответить на вопрос, поставленный в заглавии, а показать свое отношение, свое понимание избранной темы. В работе должны быть видны круг интересов автора, его мысли, чувства, вкусы 19 .

В этом случае психологические и методические принципы поддержания интереса и желания писать, требование искренности изложения, развитие "личного внутреннего мира" (Л. С. Выготский) напрямую связаны с особенностями эссе как жанра, который позволяет раскрыться личности пишущего.

Какие же выводы можно сделать, опираясь на творческие поиски методистов прошлого и современных исследователей? Прежде всего, сочинение должно проводиться на разнообразном материале (литературном, других видов искусств, с опорой на опыт и жизненные впечатления учащихся), об этом писали М. А. Рыбникова, В. В. Голубков, Н. В. Колокольцев, В. В. Литвинов, Т. А. Ладыженская, И. П. Павлов и другие ученые.

Во-вторых, следует учитывать познавательные интересы, психологию и предпочтения учащихся в выборе темы и жанра творческой работы (С. Н. Браиловский, В. В. Голубков, Л. Г. Жабицкая, В. В. Литвинов, Т. А. Ладыженская, И. П. Павлов, В. Г. Павловский, М. А. Рыбникова, В. Д. Сиповский и др.).

Недооценка этих хрестоматийных положений, неоднократно экспериментально подтвержденных в методике, приводит все к тем же проблемам. В формулировках тем преобладают штампы, превалируют программные жанры школьных сочинений типа сравнительных характеристик литературных героев, которые не вызывали интереса учащихся в начале и середине XX в. и которые также скучны современному школьнику.

Свободное же размышление ученика (или эссе) не может быть ограничено рамками одного произведения. Только единство жизненных впечатлений, художественных ассоциаций, самых разнообразных, в том числе и обращение к другим видам искусств, учет многопредметных знаний ученика могут обеспечить необходимые условия для творчества.

И тогда, быть может, отпадет надобность в готовых сочинениях, заполонивших книжные полки и с успехом располагающихся на всевозможных Интернет-страницах.

Мы должны четко определить наши приоритеты. Что мы хотим получить в итоге выпускного экзамена по литерату-

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

ре: изложение готовых знании, которые чаще всего так и не становятся достоянием наших учеников, или самостоятельное рассуждение, демонстрирующее неповторимость и индивидуальность пишущего?

На наш взгляд, нам не стоит повторять печальный опыт вузовской подготовки, когда абитуриентов откровенно натаскивают, учат повторять хрестоматийные истины, отбивают интерес к формулированию собственной точки зрения, что в итоге рождает нелюбовь к самому предмету Литература. Школа в этом плане намного опережает вузы, в большей степени ориентируясь на личность ученика, поощряя интерес к чтению, учит не только приобретать знания, но и пользоваться ими, и не стоит нам приспосабливаться к порочной практике, которая рано или поздно изживет себя.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Экспресс-подготовка к сочинению 2000 года / Под ред. Пылаевой Т. Ю. - М., 2002. - 365 с.

2 Сиповский В. Д. Избранные педагогические сочинения. - СПб., 1911. - С. 194.

3 Сиповский В. Д. Указ. соч. - С. 196.

4 Браиловский С. Н. О школьном сочинительстве // Русский филологический вестник. - 1910. -N1. -С. 23 - 29.

5 Павловский В. Г. Русский язык на краткосрочных курсах летом 1914 года. - Издание Управления Кавказского учебного округа, 1915. - 43 с.

6 Соловьев И. Школьные сочинения с точки зрения самих учащихся // Вестник воспитания. - 1914. - N9. - С. 189.

7 Алферов А. Д. Родной язык в средней школе (опыт методики). 3-е изд., испр. - М.: 1916. - С. 210.

8 Рыбникова М. А. Избранные труды. - М., 1958. - С. 479.

9 Голубков В. В. Методика преподавания литературы. - М., 1962. - С. 9.

10 Колокольцев Н. В. Письменные работы на уроках литературы. - М., 1955. - С. 11.

11 Литвинов В. В. Сочинение в старших классах как самостоятельная работа. - М., 1957. - С. 4.

12 Исследования по методике русского языка / Под ред. М. Т. Баранова. - М., 1964. - С. 124 - 151.

13 Жабицкая Л. Г. Сочинение по литературе как средство развития самостоятельного мышления (опыт психологического анализа). - Кишинев, 1967. - С. 16.

14 Павлов И. П. Темы и содержание сочинений учащихся 2 - 10 классов городских и сельских школ. - М., 1976. - С. 65.

15 Озеров Ю. А. Экзаменационное сочинение на литературную тему. - М., 1994. - С. 17 - 212.

16 Ладыженская Т. А. Сочинение на уроках литературы как речевое произведение. Литература в школе. - 1981. - N4. - С. 41.

17 Озеров Ю. А. Указ. соч. - С. 10.

18 Мещеряков В. Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания. - М., 1999. - С. 13.

19 Крундышев А. А. Чтобы словам было тесно, мыслям - просторно: Как научиться писать сочинение. - М., 1992. - С. 70.