Анализ литературного произведения в школе, несмотря на накопленный методический опыт, продолжает оставаться актуальной и сложной проблемой. Школа должна стремиться сформировать квалифицированного читателя, владеющего критериями оценок художественных явлений. Очевидно, что теоретическое литературоведение и изыскания в области психологии творчества далеко не так тесно связаны с практическим преподаванием литературы в нашей школе, как хотелось бы. Проблема интерпретации художественного произведения и собственно анализа, его технической базы со всем необходимым инструментарием решается подчас самим учителем. Часто при этом жизненный опыт подростков и эмоциональное восприятие ими прочитанного остаются единственными критериями оценки. Аналитические действия при разборе литературных произведений производятся по тем же моделям, что существуют в повседневной жизни. Нередко сам учитель провоцирует ученика на высказывание так называемого "своего мнения", а в результате слышит нечто вроде "Я не согласен с Тютчевым, который призывает к молчанию". Иногда и учительские вопросы выглядят откровенно нелепыми, что-то наподобие "А что бы вы сделали на месте Сонечки Мармеладовой?" Очевидно, что подход необходим взвешенный, баланс между рациональным и эмоциональным должен соблюдаться.

Рано или поздно любой учитель словесности сталкивается с проблемой, как правильно, т.е. содержательно и методически верно, сформулировать вопрос или учебное задание. Современная научно-методическая периодика предлагает интересные литературоведческие концепции, но, чтобы грамотно реализовать их в учебном процессе, нужны модели вопросов и заданий. Лучшие из современных учебников и пособий по литературе содержат такие образцы. Не исключено, что этому вопросу посвящены и специальные работы профессиональных методистов. Однако опыт показывает, что большинство учителей-практиков склонны доверять результатам экспериментов своих коллег и охотно обсуждают и используют их разработки.

Начнем с некоторых соображений общеметодического характера. Принципиальное различие между вопросами и заданиями очевидно: первые содержат вопросительные слова, вторые - глаголы в повелительном наклонении. Характер и вопросов, и заданий, их непосредственное содержание определяются конкретной учебной ситуацией, возрастными особенностями учащихся и т.д. Кстати, эта статья адресована в первую очередь преподавателю старших классов, так как именно в этот период становится наиболее актуальной проблема целостного анализа художественного произведения в единстве содержания и формы. Что же касается непосредственно поднятой проблемы, то стоит отметить несколько принципиальных моментов.

Есть серьезные основания воздерживаться от вопросов, содержащих пожелание сформулировать тему урока, его цель или задачи, вывод. Урок не что иное, как форма организации учебного процесса. Можно предлагать формулировать тему беседы, диспута и т.п.

Удельный вес вопросов типа "что?", "где?", "когда?" не должен быть значителен, так как их функции ограниченны. С их помощью, как правило, проверяются конкретные знания, тогда как более важная задача обучения - формировать умения.

Вряд ли стоит злоупотреблять конструкциями, содержащими частицу "ли", поскольку сформулированный таким об-

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

разом вопрос допускает возможность однозначного ответа: "да" или "нет" - и нуждается в продолжении вроде "поясните", "почему" и т.п.

Требует максимальной тактичности, корректности то, что напрямую обращено к личности ученика, его переживаниям и оценкам. Нет ничего странного в том, что далеко не все подростки стремятся сделать свой внутренний мир открытым. Возможно, стоит специально обучать приемам косвенного выражения своей оценки, главный из которых - высокое качество анализа текста.

Личные формы глагола "мочь", по-видимому, также лучше заменить безличными. Вместо "чем вы можете объяснить? " стоит сказать "чем можно объяснить?", "что можно противопоставить?" и т.д.

Большое значение имеет точность формулировки. Сравните: "О чем эта поэма?" и "Какие темы поднимает автор поэмы и какая из них главная?"

Вопросы и задания должны разумно сочетаться в зависимости от того, для чего они предназначены. Естественное течение урока-беседы предполагает большее количество вопросов по сравнению с заданиями, а домашнюю подготовку, наоборот, логичнее направлять с помощью последних. То же можно сказать и о письменном опросе. В любом случае важно, чтобы вопросы и задания имели обучающий характер в большей мере, чем контролирующий.

Общее дидактическое правило формулирования задания известно. Вначале стоит глагол, обозначающий операцию, которую необходимо выполнить: аргументируйте, воспроизведите, выделите, выпишите, дайте оценку, закончите, используйте, истолкуйте, назовите, найдите, объясните, определите, опровергните, отметьте, охарактеризуйте, приведите, передайте, перескажите, проанализируйте, прокомментируйте, прочитайте, процитируйте, раскройте, рассмотрите, сопоставьте, сравните, уточните и др. В максимальной близости к глаголу помещается слово, обозначающее предмет поиска, сравнения, характеристики, комментария, оценки и др.

Желательно пользоваться максимально нейтральной лексикой, употребляя слова, не допускающие двойственного толкования. Предложения должны быть не слишком перегружены, по возможности кратки и пронумерованы. Важно, чтобы их последовательность определялась логикой, подводила к какому-то выводу.

При системном текстуальном анализе художественного произведения особую значимость приобретают вопросы и задания, имеющие констатирующую часть, т.е. некую информацию, на которую можно опираться при ответе. Она может содержаться как в отдельном начальном предложении, так и непосредственно в тексте задания. При подготовке устного монологического ответа или при написании сочинения опора на такие материалы, разработанные учителем, как правило, дает хороший результат. В качестве примеров предлагаем рассмотреть следующие комплексы вопросов и заданий, имеющие системный характер. Они могут быть использованы при обучении сочинению - анализу стихотворения и эпизода в соответствующих классах или при подготовке к письменному выпускному экзамену по литературе.

Стихотворение М.Ю. Лермонтова "Как часто, пестрою толпою окружен..."

Вопросы и задания для разбора

1. В критике и литературоведении к творческому наследию Лермонтова применяются два понятия: "раннее" и "зрелое". К какому периоду относится стихотворение "Как часто..."? Кратко охарактеризуйте общественную ситуацию в России того времени. Приведите факты биографии поэта, по которым можно судить о его отношении к современности.

2. Если верить воспоминаниям современников, Лермонтов уже при жизни стал личностью легендарной. Найдите и кратко перескажите свидетельства биографов и современников (Висковатов, Тургенев), которые воспринимаются как биографическая основа стихотворения.

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

В чем фабульная часть стихотворения созвучна этим свидетельствам?

3. В стихотворении последовательно развивается единая лирическая тема. Какова она и насколько характерна для лермонтовской лирики? Как ее движение реализуется в композиционной структуре стихотворения? Выделите относительно самостоятельные смысловые фрагменты и отметьте, как они связаны.

4. Нетрудно убедиться, что антитеза у Лермонтова не просто эффектный прием, но и основной принцип мировосприятия, реализующийся в единстве формы и содержания произведения. Постройте развернутое высказывание о широком использовании поэтом приема антитезы в композиции, лирическом сюжете, системе образов, изображении психологических состояний. Используйте следующие примеры, отмечая, в каких случаях антитетичность буквальная, очевидная, а в каких - контекстуальная: часто - на миг; блеск и суета - аллея темная; наружно - в душе; святые звуки - шум толпы; святые звуки - железный стих; образы людей - я; толпа - господин; бестрепетные руки - робкие шаги; буря сомнений и страстей - островок; забыться - опомнившись; мечта - обман; ласкаю - спугнет; тоска - веселость. Найдите другие примеры.

5. Сложность лермонтовского мировосприятия проявляется и в том, как организованы в стихотворении художественное пространство и время. Отметьте глагольные формы, которые используются Лермонтовым для изображения настоящего и прошлого. Как с их помощью достигается эффект зримого присутствия прошлого в настоящем? За счет чего возникает эффект призрачности настоящего и, напротив, реальности прошлого?

6. Совмещение, наслоение различных временных пластов: герой в "пестрой толпе", герой в мире его детства, герой в мире его детской мечты - это особенность художественного времени в стихотворении. На сложную диалектическую взаимосвязь этих миров указывали исследователи, считая, что главное преимущество мира детства - его свобода. Какими изобразительными средствами это подчеркнуто?

7. Сопоставьте мир детства и мир детской мечты. Какие художественные средства используются для придания картине дворянского гнезда характера идиллии? Отметьте особенности изображения природы. Как меняется роль пейзажа в изображении мира мечты? Какое значение приобретает сочетание "природного" и "женственного"? Какой пейзаж элегичен, какой символичен? Благодаря чему?

8. В лермонтовской стилистике отмечают два вида образных средств: более или менее нейтральные, "безразличные", и экспрессивные (выразительные), ярко стилистически окрашенные. Приведите примеры наиболее "авторских", ярких эпитетов, метафор. Какие образные выражения, нейтральные на первый взгляд, приобретают индивидуальный характер благодаря необычным сочетаниям (например, "свежий островок", "лазурный огонь", "влажная пустыня")?

9. Лермонтов часто использует аккомпанирующие семантике (смыслу) звуковые повторы, благодаря чему происходит существенное контекстуальное приращение смысла. Прокомментируйте следующие примеры и приведите другие: наружно погружась, туманы - темную, дивного - господин - один, безвредно средь морей.

10. Со сменой картин в стихотворении меняется интонация. Покажите, как Лермонтов использует возможности поэтического синтаксиса для придания интонационной выразительности: периодическую организацию речи, инверсии, синтаксический параллелизм, повторы, переносы и др.

11. Обличительный пафос к финалу стихотворения усиливается, интонационное напряжение возрастает. Проследите, как, внезапно или плавно, происходит смена спокойно-лирической интонации на резко-патетическую. Какие образные средства отражают эту перемену? Как это усиливает драматизм финала?

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

12. Охарактеризуйте этический идеал автора, используя, желательно перефразировав, следующие выражения: максимализм нравственных установок; хранить и свято защищать высшие нравственные ценности; обостренно чувствовать фальшь, лицемерие; постоянное тяготение к идеалу.

13. В.Г. Белинский делил стихотворения Лермонтова на "чисто художественные" и "субъективные", находя последние более значительными, так как в частном, субъективном, отражается общее, объективное. К какому типу можно отнести "Как часто..." и на каком основании?

14. Дайте оценку лирического героя зрелой лермонтовской лирики. Отметьте движение от отвлеченно-романтического к социально-психологическому. Обоснуйте своеобразие не столько роковой исключительностью личной судьбы поэта, сколько интеллектуальной значительностью, духовной зрелостью, зоркостью философского зрения.

М. Горький. "На дне"

Вопросы и задания для анализа эпизода (4 акт)

1. Горький начинает каждое действие пространными ремарками, содержащими много важных замечаний. Каковы они в 4 акте и в чем их роль? Известно, что особую роль автор отводит освещению. В этом есть какая-то символика. Какая именно?

2. В начале полилога об исчезнувшем во время суматохи страннике Луке звучат реплики Барона и Сатина, которые переиначивают один из псалмов (молитву Честному Кресту, предохраняющую от нечистого). С какой интонацией они произносятся и почему?

3. Развивается полилог - обсуждение Луки. Какое место занимают в нем реплики Сатина и Барона? Как они характеризуют этих героев и их взаимоотношения? Что говорит о лидерстве Сатин? Какая роль отведена Клещу и Насте? Какие реплики этих героев говорят о том, что они на стороне Луки?

4. В разговор вступает Татарин. Какая роль отводится автором этому второстепенному персонажу? Как к нему обращаются в разных сценах драмы и, в частности, в этой? Объясните это обращение. Как оно подчеркивает важность слов, сказанных Татарином о законе, по которому надо жить?

5. Передайте суть спора о законе, по которому "надо жить". Чем этот спор завершается? Как он связан с основной проблематикой пьесы?

6. Отметьте, как возрастает напряженность разговора в репликах Насти и Актера. Чем близки эти персонажи? Против чего они бунтуют? Что могут означать слова Сатина: "Пускай кричат... разбивают себе головы... пускай! Смысл тут есть!..". Прокомментируйте многоточия в реплике героя.

7. Как подготовлен в пьесе монолог Сатина о "правде"? Прокомментируйте слова Сатина о Луке: "он, старая дрожжа, проквасил нам сожителей", "подействовал на меня, как кислота на старую и грязную монету". Отметьте выразительность метафоры и сравнения.

8. Сатин не соглашается с Бароном, что старик "шарлатан", и утверждает, что старик знал "правду". В то же время он говорит о "лжи утешительной" и "лжи примиряющей", считая, что старик "врал". К какому из "видов" он относит ложь Луки? В чем же тогда "правда" Луки о человеке?

9. Рассказывая, как ответил Лука на вопрос о том, зачем живут люди, Сатин имитирует голос Луки и подражает его манере. Объясните, почему. Прокомментируйте реакцию слушателей, о которой говорится в авторской ремарке.

10. За рассказом Сатина следует эмоциональный диалог Насти и Барона. Как можно понимать слова Сатина: "Чем она хуже тебя?", только как напоминание о том, что "дно" стерло социальные различия, или шире? Что могут означать в этом контексте слова о Наташе: "значит - вся вышла"? В чем Наташа противопоставляется Насте? Какой итог этой части разговора подводят слова Клеща: "...везде люди... Сначала не видишь этого... потом поглядишь, окажется, все люди... ничего!".

11. Как подготовлен предшествующим действием монолог Сатина о Чело-

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

веке? Что делает его речь убедительной? Покажите, что мысль здесь движется не логикой. Подумайте, чем. Отметьте афористичность высказываний. Охарактеризуйте пафос.

12. Просьба Актера помолиться за него звучит после слов Сатина о свободе выбора: "Человек свободен... он за все платит сам...", а его уход, как вскоре станет известно, - это и есть его выбор. Каково поведение персонажей после ухода Актера? Сравните с эпизодом, с которого начинается драма. Прокомментируйте различия. Кто виноват в гибели Актера и насколько правомерен такой вопрос? Какую песню "испортила" смерть Актера?

13. Аргументируйте или опровергните утверждение, что главный итог проповеди Луки - "в общей гуманизации ночлежки, в создании к концу пьесы атмосферы человечности, которая дает реальную возможность людям "на дне" оставаться людьми" (И.К. Кузьмичев).

14. Аргументируйте или опровергните, опираясь на проведенный анализ, утверждение, что в развязке пьесы оптимистическое начало берет верх над безнадежностью и отчаянием. Приведите другие известные вам трактовки финала. Как философский характер драмы подтверждается наличием различных, порой противоположных ее интерпретаций?

Количество информации, содержащейся в констатирующей части, и степень детализации заданий могут варьироваться в зависимости от уровня подготовки учащихся, их возраста, характера выполняемой работы. Задания такого типа, разумеется, не могут быть продиктованы на уроке в полном объеме. Их лучше раздать отпечатанными.

В заключение заметим, что предлагаемая форма заданий технологична: воспроизводима, удобна своей определенностью и достаточной предсказуемостью ответов. Безусловно, при устной беседе вопросы и задания могут трансформироваться, корректироваться, уточняться более частными вопросами и замечаниями, дополняться эмоциональными высказываниями, обращениями и т.п.

Такой принцип построения вопросов и заданий к тому же дает возможность реализовать достаточно сложные литературоведческие концепции, обеспечивая высокий образовательный уровень в сочетании с доступностью обучения.

Системный, комплексный характер вопросов и заданий постепенно формирует потребность в целостном объективном анализе изучаемых произведений, а также другие умения и психологическую установку на их возможное применение в собственной читательской практике.

стр. 21