Размышления о некоторых психологических аспектах преподавания русского языка в средней школе

ДАТА ПУБЛИКАЦИИ: 12 марта 2008
ИСТОЧНИК: http://portalus.ru (c)


© Л. Л. Соколова, М. В. Никитина

Споры о том, каким должен быть урок русского языка, родились, наверное, вместе с самим преподаванием этого предмета. Одни учителя говорят, что русский язык - предмет такой же точный, как математика, и поэтому преподавать его нужно сухо и почти бесстрастно, скрупулезно рассматривая различные речевые ситуации (ведь впереди экзамены - мне кажется, пресловутым ЕГЭ пугают чуть ли не первоклашек). Другие утверждают, что любой урок, особенно в 5 - 9 классах, должен быть праздником, и стараются веселить детей на каждом уроке. Конечно, я ссылаюсь сейчас на крайние точки зрения. В целом все мы стараемся придерживаться золотой середины, хотя найти ее, впрочем, довольно сложно. Но если возникает перекос, то дети либо вместо знаний приобретают стойкое убеждение, что скучнее русского языка предмета нет, либо (во втором случае) рассчитывают на легкие победы и не хотят в дальнейшем прикладывать усилий, если успех не приходит быстро. Есть еще проблемы, связанные с дисграфиями, но о них нужно говорить отдельно. Замечу только, что если для ученика становится привычной оценка "2", если каждый раз, получая тетрадь после проверки, он видит красного цвета больше,
чем синего, то вполне понятно, как он будет относиться к предмету и, возможно, к учителю. И вот здесь как раз у ребенка возникает главный вопрос: зачем? Зачем мне нужно изучать все эти правила, если в компьютере есть словарь? Ради ЕГЭ? Так это нескоро. Успею... Ради того, чтобы быть грамотным? Совсем расплывчатое понятие. А нет мотивации - нет знаний.

Итак, перед нами две главные проблемы: как преподавать русский язык, чтобы он стал одним из любимых предметов и как мотивировать ученика к изучению русского языка и конкретной темы.

Вопрос "Зачем мне это нужно?" относительно изучения той или иной школьной дисциплины сейчас возникает у школьников постоянно. Под сомнение ставится преподавание практически всех предметов. А уж если есть еще возможность выбора... И, наверное, фразу "я вам выучил стихотворение" слышал каждый учитель. Действительно, ученики многое делают для нас, а не для себя. Нам решают задачи, выполняют упражнения, читают произведения. Это все нам. Для нас. Не для себя. Для себя свой мир, от нас отдельный: компьютерные игры, встречи с друзьями и многое другое, что нам порой не очень понятно. Поэтому, если мы поставим для ученика вопрос: почему ему нужно разобраться сегодня с тем или иным правилом, и убедим его, что это действительно нужно, мы обеспечим в конечном счете усвоение материала. Но ребенок должен быть уверен, что он в состоянии это сделать, потому что ситуация "опять двойка" лишает веры в свои силы. Таким образом, на уроке обязательно должен, пусть не напрямую, прозвучать вопрос: для чего пригодятся полученные знания?

Вопрос о конкретной цели для ученика важен, поэтому необходимо эту цель сформулировать. Готовясь к уроку, каждый учитель составляет для себя конспект, в котором обязательно формулируются цели урока: научить, дать представление, объяснить, развивать... и т. д. Но это цели учителя. А ученика? Каковы они? Не получить "двойку"? Спокойно дождаться перемены, а уж там... Он приходит на урок и слышит: "Сегодня мы должны..." А нынешний школьник хорошо знает, что он-то никому ничего не должен. Как же в таком случае учить писать грамотно, говорить красиво, если на улице, дома, даже в средствах массовой информации пишут не всегда грамотно и говорят вовсе не так красиво, как хотелось бы. Как тогда определить цель для ученика? Не знаю. В данном случае трудно вести речь о конкретной пользе в отдаленной перспективе. Так же сложно внушить, что стыдно быть безграмотным. Поэтому скорее нужно формулировать задачу, основанную на интересе к проблеме: почему пишется именно так, а не иначе, почему в различных ситуациях возможен выбор конкретных знаков препинания? Чтобы потом сказать: мы молодцы, мы нашли решение, мы сообща достигли успеха. При освоении нового материала есть два пути: прочитать правило в учебнике (выслушать объяснения учителя) или самим попытаться сформулировать правило, опираясь на материал для исследования. С учебником сверимся, когда решение будет найдено. Иногда ребята выдвигают самые нелепые предположения, но чаще всего находят правильный вариант. Но это возможно, если ученики постоянно ориентированы на познавательный интерес. В противном случае сами ребята вам скажут, что есть путь проще: открыть учебник...

Что касается мотивации, проблема эта очень сложная и глубокая и невозможно в рамках небольшой статьи неспециалисту-психологу решить ее. Я ставлю перед собой задачу лишь обратить внимание учителей на то, что необходимо учитывать в нашей работе.

Психологи говорят о двух типах мотивации: мотивации на успех и на избегание неудач. Оба типа имеют свои положительные и отрицательные стороны и постоянно подкрепляются отношениями в семье.

Мотивация на успех, конечно, окрыляет, но у нее есть сильный антагонист - зависть. Именно отсюда возникает стремление у некоторых детей называть своих более успешных товарищей "заучками" и "ботаниками". Собственно, ис-

стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

токи этого явления понятны - нужно ведь как-то компенсировать собственные неудачи. А просто интерес к познанию зачастую оторван от почвы, ибо будущее далеко, а одноклассники рядом. Кроме того, познание ради познания вне практического применения в наш меркантильный век тоже часто ведет к ироничному отношению одноклассников к тем, кому просто интересно учиться. А ориентация на похвалу, поощрение очень хорошо работает в младших и средних классах, но, к сожалению, не все родители понимают, что детей нужно хвалить, а нашей, учительской похвалы бывает недостаточно.

Мотивация на избегание неудач тоже довольно сильный фактор и часто приводит к неплохим результатам, но ориентация на грозящее наказание, будущий экзамен, контрольную работу сама по себе уже чревата отрицательными последствиями, потому что страх, что будут, например, ругать дома, может отвлечь от процесса изучения материала.

Тип мотивации формируется в раннем детстве родителями, ближайшим окружением ребенка. Учитель, мотивируя ученика похвалой, оценкой, творческим заданием, угрозой поставить плохую оценку, не создает новую мотивацию, а опирается лишь на те, которые созданы родителями. Изменить тип мотивации учитель в подавляющем большинстве случаев не в состоянии. Эффективно применять весь арсенал средств, которыми мы владеем, мы можем лишь присматриваясь к личным особенностям ученика.

Как сделать так, чтоб урок был интересен, чтобы материал был понят и освоен? Как начать объяснение нового, если у детей только что была, например, физкультура и ребята не отошли еще от победы или проигрыша или на математике полкласса получили "двойки" и думают о том, как исхитриться вечером сообщить эту "приятную" новость родителям, чтоб избежать наказания. А есть еще и любовные переживания (мы помним, что "любви все возрасты покорны" почему-то применительно лишь к старшему поколению). А бывает и так: мы только что сообщили классу что-то не очень приятное, например результаты контрольной работы, и тут же начинаем объяснение нового материала - понятно, что немногие поймут его. Конечно, мы можем отложить объявление оценок до конца урока. Но детей все 45 минут будет мучить вопрос об отметке, и вряд ли опять же они услышат нас. Как же поступить в такой ситуации, когда работы проверены, а новую тему объяснять все-таки надо? Естественно, если у детей возникли проблемы и многие получили плохие отметки, мы не можем двигаться дальше и делаем работу над ошибками. Но в рамках острых переживаний собственной неудачи повторное объяснение, скорее всего, тоже не будет воспринято. Очень важную роль в успехе урока играет переключение внимания. Мне кажется, в качестве "переключателя" внимания хорошо работают творческие задания. Они могут быть очень маленькими, их можно основывать на словарном материале, перефразировании, составлении предложений по схеме и тому подобном. Пусть не все дети справятся с этим заданием, но они все же успеют переключиться на новую форму деятельности.

Так как же настроить класс на работу, на достижение положительного результата?

В психологии НЛП используется термин "метафора" в значении переноса какой-либо ситуации, часто далекой от реальности, на собственные переживания и проблемы. Рассказывается, например, какая-то история безотносительно к сложившейся ситуации, но срабатывает почти безошибочно на подсознательном уровне.

Можно предложить, например, такую сказку:

Жили рядом ученый-ботаник и злобный карлик. У первого был чудесный сад, где росли невиданной красоты цветы, у второго хорошо цвели лишь чертополох и крапива. И вот заметил садовод, что сначала у края, а потом и по всему саду стали чахнуть цветы и растения. Просто соседская зависть перебралась через забор и стала душить все вокруг. И понял ученый, что нужно спасать цветы. Как

стр. 52


--------------------------------------------------------------------------------

вы думаете, что он сделал? Около дома у него росла роза, которая единственная пока цвела и благоухала. Взял садовник свою розу и подарил карлику. И снова росли у него цветы, порхали бабочки и качались на своих тоненьких ножках колючие с восхитительным ароматом розы.

Совсем не обязательно объяснять, что карлику стало стыдно. И не нужно додумывать, что карликом герой был не только в прямом, но и в переносном смысле. Ничего больше о сказке говорить не надо. Очень важно не расшифровывать содержание, тем более не морализировать, потому что это только ослабит эффект и не принесет желаемого результата. И конечно, использовать метафору нужно, органично включая в процесс занятия. Предложить, например, подобрать несколько однородных (неоднородных) определений к какому-либо слову, составить предложение по схеме на тему данного рассказа. Или можно сочинить сказку о глупой птице, которая отказывалась учиться летать, ссылаясь на то, что ей это неинтересно, или вспомнить гаршиновскую лягушку-путешественницу, или другую лягушку, которая, чтобы не утонуть в молоке, так старательно била лапками, что сбила его в масло.

Метафоры помогают актуализировать мотивации учеников, влияя на всех вместе и каждого в отдельности и являются мощным подспорьем для обучения предмету.

Ученые обратили внимание на то, что люди, мотивированные на успех, охотнее берутся за задачи, в решении которых они уверены, а ориентированные на избегание неудач в большинстве случаев (около 70%) выбирают очень легкие задачи, а в 30% - очень сложные. Поэтому, чтобы активизировать познавательную деятельность, нужно использовать возможности, заложенные в творческих заданиях, потому что даже самые безграмотные, самые "запущенные" дети готовы проявлять творческую активность. Более того, они часто хорошо чувствуют слово и очень талантливы. Их стремление к малым формам можно использовать на уроке, дав задание написать миниатюру ассоциативного характера, переформулировать высказывание, сохраняя содержание, или дать парадоксальное определение к известному предмету или явлению, написать записку (СМС) при кораблекрушении (с грамматическим заданием). А если при этом предложить использовать только что изученное правило и не пожалеть поставить хорошую оценку только за стилистическое оформление мысли, ребенок получит мощный стимул к изучению предмета. А если он дисграф, то свои законные "двойки" он у вас заработает на контрольном диктанте.

Естественно, что использовать этот метод, как, впрочем, и любой другой, вы не будете на каждом уроке - важно научиться подстраиваться под ситуацию, настроение в классе и создавать общий настрой на работу и на положительный результат. А чтобы урок, каждый урок был интересным большинству (ибо интересно всем - это миф, недостижимый идеал - ведь перед вами 30 человек со своими сиюминутными проблемами), надо обязательно включать пусть совсем небольшие творческие задания. Вообще, разнообразие возможностей проявить творческий потенциал на уроках русского языка может вызвать зависть у преподавателей других предметов, потому что работа со словом открывает такие просторы для проявления "творческости", креативности, что может сделать любую самую скучную тему захватывающе интересной. Можно предложить составить словарную статью, попытаться определить этимологию слова, написать миниатюру с использованием двух каких-либо слов в качестве ключевых, подобрать аргументы или возражения к объяснению учителя. А еще есть редактирование, сравнение вариантов текста с выявлением авторского, рецензия на сочинение товарища, установление лексической соотнесенности языковых средств, работы, связанные с подбором слов (тексты с пропусками или предложенными вариантами) и многое другое. Я не говорю уже о творческих мастерских.

В качестве примера мне хотелось бы предложить конспект мастер-класса, который я давала в Белоруссии на нацио-

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

нальной конференции по проблемам преподавания русского языка:

Уважаемые коллеги, возможно, некоторые особенности подхода к подаче материала вызовут недоумение, поэтому необходимо кое-что пояснить до начала работы.

В основу урока положены три методических подхода (творческая мастерская, элементы психологии НЛП и собственные разработки - см. книгу: Соколова Л. Л., Соколова М. В. Пунктуация. Лексика. Культура речи. - СПб.: Паритет, 2003).

Вы, наверное, слышали такую фразу: "Мы говорим с тобой на разных языках". Но не все знают, что мы действительно воспринимаем информацию, выделяем ее в общем потоке по-разному. Существует три основные системы восприятия (психологи их называют модальностями): зрительная (визуальная), слуховая (аудиальная) и при помощи чувств и ощущений (кинестетическая). Кинестетическая модальность, таким образом, объединяет восприятие мира как при помощи вкуса, обоняния, тактильных и мышечных ощущений, так и посредством переживания разнообразных чувств (под чувствами в данном случае понимается особый вид эмоциональных переживаний, носящих предметный характер). Безусловно, мы пользуемся всеми тремя модальностями, но у каждого из нас есть главный способ восприятия (ведущая модальность). И соответственно психологи по ведущей модальности делят людей на аудиалов, визуалов и кинестетиков.

Меньше всего трудностей с орфографией у визуалов, ведь чтобы запомнить написание слова, им необходимо на него посмотреть. И чем больше они читают, тем грамотнее пишут. А если и есть у них проблемы, то связаны они с пунктуацией.

Аудиалы на слух запоминают правила и чаще всего умеют их применять. Зато делают орфографические ошибки: ведь в русском языке слышится далеко не то, что пишется.

Хуже всего дела обстоят у кинестетиков, хотя старинное средство: сделал ошибку в слове - перепиши его верно 20 раз - ориентировано как раз на кинестетиков. Ведь для того чтобы что-то запомнить, им нужно это связать со своими ощущениями, с движением.

Выбор темы для занятия условен: это первая тема при изучении пунктуации: "Тире между подлежащим и сказуемым".

Ход урока

Запишем тему на доске.

Теперь попробуем закрыть глаза и представить себе нечто далекое и приятное, например лес (зимний, осенний, летний). Окунитесь в атмосферу этого леса, оглядитесь вокруг, вслушайтесь в его звуки, почувствуйте запахи. А теперь возьмите лист бумаги и запишите несколько предложений на ваш выбор:

* либо о том, что увидели,

* либо о том, что услышали,

* либо о том, что почувствовали.

(Это поможет нам определить ведущую модальность ученика, что даст возможность использовать специфические методики и мнемонические техники для его обучения, например при работах над ошибками. Так, визуалу для запоминания зрительного облика слова нужно обозначить орфограмму, желательно используя различные цвета, аудиалу - проговорить, как и почему пишется данное слово, кинестетику - написать слово правильно несколько раз.)

Далее мы попросим взять из леса двух обитателей, чтобы они помогли нам понять и запомнить правила. Выбор героев произвольный. После этого рисуем таблицу, и - учитель на доске, дети по аналогии в тетради - заполняем ее. Можно использовать интерактивную доску или мультимедийную установку.

Примеры могут быть смешными, забавными, абсурдными и, скорее всего, хорошо запомнятся, так как ученики неосознанно постараются выбрать процессные слова, характерные для своей ведущей модальности. (В данной таблице в качестве примера для учителей выделены зеленым процессные слова визуала.)

А теперь вернемся в наш лес. Мы познакомились с некоторыми его обитателями и можем написать немного о них.

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

Тире между подлежащим и сказуемым

Тире ставится (белка)
Тире не ставится (лужа)

Подлежащее и сказуемое - существительные в именительном падеже:
Поганки на веточке - завтрак для белки.
Между подлежащим и сказуемым стоит как (словно, будто):
Для лужи мелкий дождик как для слона мороженое.

Подлежащее - существительное, сказуемое - глагол в неопределенной форме: Любимое занятие белочки - пощеголять своим пушистым рыжим хвостиком.
Между подлежащим и сказуемым (существительными в именительном падеже) стоит НЕ: Маленькая лужа не купальня для медведя. Но если подлежащее и сказуемое - глаголы в неопределенной форме, тире сохраняется: Жизнь прожить - не лужу переплыть.

Подлежащее - глагол в неопределенной форме, сказуемое - существительное в именительном падеже:
Искать толстые грибы - веселое занятие.
Подлежащее выражено личным местоимением: Я крошечная лужица и не виновата в гибели комара. Но при наличии логического ударения тире ставится: Я - океан для комара и мошки.

Подлежащее и сказуемое выражено глаголом в неопределенной форме:
Не найти даже маленькую шишку - остаться без ужина
Между подлежащим и сказуемым стоит вводное слово, наречие, союз, частица, слово в несвойственном падеже:
Небо, конечно, обман, иллюзия. Звезда тоже обман. Туча мне родственница.

Подлежащее и сказуемое - числительные: Две сосновых смолистых шишки - один обед для бельчонка.
Сказуемое выражено прилагательным или причастием: Лужа совершенно прозрачна.

Подлежащее - слово это, а сказуемое - существительное в именительном падеже: Это - моя вселенная, мой дом, моя лохматая елка (при наличии логического ударения).


Если перед сказуемым стоит это, вот, значит, то тире ставится перед ним: Быть белкой - значит уметь рулить своим пушистым хвостом.







Предлагается творческая работа с одним из вариантов заданий: либо основанная на принципе "бинома фантазии" Дж. Родари (берутся два далеких друг от друга персонажа и сочиняется одна история, объединяющая их), либо миниатюра об увиденном в лесу с точки зрения одного из персонажей таблицы. Если в работу будут включены примеры на изученную орфограмму (1 - 3), это очень хорошо. Как вариант можно предложить ребятам дать парадоксальное определение на тему о лесе и его жителях.

Далее проводится работа с учебником. А в качестве домашнего задания можно предложить подобрать примеры из литературы. Не обязательно художественной.

Многие мнемонические технологии (способы запоминания) построены по аналогичной схеме. Известно, что для того, чтобы качественно и быстро запомнить какой-либо объем информации, необходимо построить ассоциативный ряд, создать некие образы этой информации, которые были бы яркими и понятными. Мы легко достигаем этого, предлагая ребятам в качестве примера забавных персонажей в необычных ситуациях, этот материал ученики с удовольствием и без напряжения представляют и, естественно, запоминают.

Кроме того, чтобы ученик лучше понимал примеры, усваивал правила и запоминал их, крайне важно говорить с ним "на его языке", в его модальности. То есть необходимо приводить примеры с использованием соответствующих процессных слов. Это глаголы, прилагательные и наречия его модальности.

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

Например, для визуала процессными словами будут: взгляд, вид, образ, иллюзия, свет, поверхность, быть заметным, мелькать, становиться ясным, взглянуть, расписывать, выглядеть, замечать, светлый, мрачный, близкий, верхний, пестрый, яркий, блестящий, тусклый, цветовые определения и т. д.

Для кинестетика можно использовать такие процессные слова, как ощущение, дотрагиваться, чувствовать, гладить, щипать, дрожать, поднимать, охлаждать, нагружать, мягкий, мокрый, рыхлый, горячий, шершавый и т. д. Желательно особенный акцент в примерах делать на использование кинестетических процессных слов, учитывая, что эти дети испытывают большие сложности в освоении пунктуации, но и визуалы часто не сильны в пунктуации.

При выборе одного персонажа для определенной пунктограммы достигается несколько целей:

* Во-первых, облегчается запоминание отдельных случаев: они остаются в памяти целым блоком, а не разрозненными фрагментами, как в случае с разнородными примерами.

* Во-вторых, подчеркивается противопоставление "ставится - не ставится", "выделяется - не выделяется". Для определенного правила выбирается пара забавных персонажей, объединяющих случаи противопоставленных вариантов.

* В-третьих, усиливается образная яркость за счет логической связи.

Почему смешные примеры запоминаются лучше, чем примеры из художественной литературы, которые почти всегда используются в учебниках и справочниках?

Фраза, выдернутая из текста какого-либо произведения, даже если обладает яркой образностью и законченностью, не останавливает на себе внимания, так как ставится другая задача: иллюстрировать правило.

Как известно, лучше всего запоминается та информация, которая вызывает у человека эмоциональный отклик, реакцию. Поэтому яркая, забавная фраза, безусловно, лучше нейтральной. Вместе с тем, улыбка и смех, спровоцированные примерами, придают положительный эмоциональный заряд самому процессу обучения, помогают в формировании позитивной установки, и пунктуация перестает восприниматься как нечто сложное и скучное.

И последнее, о том, какие цели достигаются при подобной форме урока:

* освоение теоретического материала довольно высокого уровня сложности,

* развитие функциональной грамотности, свободного владения изученным материалом,

* развитие креативности (творческих способностей учащихся).

Безусловно, каждое новое правило мы не будем объяснять при помощи этого метода, хотя абитуриентам университета на подготовительных курсах, по их отзывам, очень нравилось работать с такими таблицами.

стр. 56


Похожие публикации:



Цитирование документа:

Л. Л. Соколова, М. В. Никитина, Размышления о некоторых психологических аспектах преподавания русского языка в средней школе // Москва: Портал "О литературе", LITERARY.RU. Дата обновления: 12 марта 2008. URL: https://literary.ru/literary.ru/readme.php?subaction=showfull&id=1205322904&archive=1205324210 (дата обращения: 29.03.2024).

По ГОСТу РФ (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка"):

Ваши комментарии