Когда мы слушаем одну и ту же запись повторно, меняется не то, что передается, а тот, кто принимает.

Ю. М. Лотман

Эта проблема - границ культуры, нахождения этих актуальных для учеников границ - представляется сегодня самой больной в аспекте преподавания литературы в школе. Вместе с тем методика преподавания литературы, родного языка - наука с многовековым стажем. Что же мы можем увидеть в нашем деле - преподавания литературы, - оглянувшись на давно и недавно ушедшие столетия?

Обратимся к нескольким, хорошо знакомым методистам и учителям литературы, примерам.

Андрей Белый, классик начала XX века, сам родом из культуры XIX века, в романе "На рубеже двух столетий" так вспоминает о годах учения в поливановской гимназии1:

"Месяца полтора (до или после чтения "Антигоны") мы с Поливановым проходили

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

учение о драме Аристотеля, вытверживая назубок тексты Аристотеля и выслушивая тончайший анализ их, - проходили сверх обязательной программы, то есть "казенщины" (по зычному вскрику Льва Ивановича); за это время перед нами вставал не только Аристотель, не только драматическая культура греков, - вставало значение театра, как рычага и конденсатора культуры; давался попутно анализ театра, вырастали фигуры Росси, Сальвини, Мунэ-Сюлли в характеристике Поливанова (вплоть до имитации их жестов); мы перекидывались к Малому театру; мы выслушивали критику современного репертуара, анализ игры Ермоловой; и, когда прошли эти полтора месяца, что-то изменилось в нашей душе: не только Аристотель, Софокл, Эврипид стояли живыми перед нами, но и мы оказывались живыми оценщиками театрального зрелища в зрительном зале Малого театра. С этого момента начиналось наше как бы культурное сотрудничество со Львом Ивановичем".

Далее Андрей Белый рассказывает о гимназических постановках отрывков из "Гамлета", "Генриха IV" и "Камоэнса" Жуковского, о субботних репетициях, о том, что "ученичество" у Поливанова выливалось в сотрудничество с ним учеников.

Для современного методиста эти воспоминания - ответ на вопрос, можно ли приучить детей, подростков к чтению как жизненной необходимости (а уж дальше литература, став потребностью для ученика, сама сделает свое дело). Вместе с тем, прочитав этот фрагмент внимательно, мы увидим, что Л. И. Поливанов растил гимназистов, своих учеников, в контексте культуры, не пытаясь опередить и научно прокомментировать способы ее воздействия на человека. Последовательность и погружение в ту эпоху, откуда родом изучаемое произведение, создание не просто "фоновых знаний", но умелое воссоздание - благодаря образованности, увлеченности и вере в своих учеников педагога - той атмосферы, которой была пропитана эпоха. А когда этот воздух воцарился в школьной аудитории, педагог "перекидывал мостик" в культуру своего и их, школьников, времени.

Отсюда, конечно, и повальное увлечение гимназистами театром - самым деятельным и в определенной степени массовым искусством конца XIX - начала XX века. Восхищенные оценки Л. Поливановым увлечений своих учеников - не что иное, как запрограммированный в такой системе работы результат воздействия личности педагога, носителя культуры. Стоит ли удивляться той ауре, что царила в самой гимназии, на вечерах, собирающих выпускников и друзей этой школы, а также тому, что воздух культуры - прошлой, настоящей - уже навсегда становился тем воздухом для выпускников, без которого нет жизни. Не говоря о том, что немало выпускников этой великолепной гимназии стали творцами культуры будущего, но наследовавшей все присущие настоящей культуре атрибуты. Итак, рецепт этой гимназии, этого педагога - воспитание культурой.

В эту же эпоху другой, не менее значительный педагог, филолог Иннокентий Федорович Анненский2, так напутствовал выпускной класс царскосельской гимназии:



Миг вожделенный настал.
Окончен мой труд
многолетний.
Что ж непонятная грусть тайно
тревожит меня?
Или, свой подвиг свершив, я стою,
как поденщик
ненужный,
Плату приявший свою, чуждый работе другой?
Или жаль мне труда, молчаливого спутника
ночи,
Друга Авроры златой, друга пенатов святых?





Господа! эти слова невольно приходят мне на ум, в связи с еще живым впечатлением от пушкинских дней, которые мы с вами только что пережили в дружном единении. Они просятся у меня на язык, когда я сегодня отпускаю вас на новый путь. Мне кажется, эти шесть строк, которыми наш великий поэт так глубоко передал двойственность настроения, неразлучную с окончанием долгого труда, должны близко подходить и к вашему теперешнему душевному состоянию. Я уверен, что, по крайней мере в настоящую минуту, сквозь горделивое сознание успеха, сквозь отрадную перспективу отдыха и все соблазны новизны у вас пробивается струя невольной грусти; вам жалко расстаться с этими стенами, жалко завершить пору вашей жизни, хотя она отличалась в нашей среде

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

суровым, местами, может быть, даже горьким трудом <...>

Я не боюсь и за вашу серьезность: вы понимаете ответственность взрослых людей, которой вы подвергаетесь, перестав быть учениками средней школы. Я вполне уверен, что вы будете дорожить тем правом продолжать свое образование, которое сегодня за вами укрепляется: недаром же вы столько работали для получения этого права, недаром столько трудились и, может быть, не раз болели за вас сердцем ваши родители, недаром, наконец, вы уносите отсюда часть нервной и мозговой силы, которую ваши наставники вложили в трудное, медленное и ответственное дело вашего развития.

Может быть, некоторые из вас выбрали свою будущую специальность ощупью и потеряют год на исправление ошибки, - этого я тоже для вас не боюсь, потому что ошибка случайная и поправимая не есть еще зло.

Я боюсь, что прервется та нравственная работа над самопознанием и самоопределением, которая началась для вас, по крайней мере для многих из вас, в гимназии под влиянием великих книг классического мира, в общении с Ксенофонтом, Платоном и Софоклом..."

Было это 2 июля 1899 г. в Царском Селе.

Кому из педагогов не приходилось произносить речи перед своими выпускниками! Любому учителю понятны те чувства, для максимально точного выражения которых Иннокентий Федорович Анненский обратился к строкам А. С. Пушкина.

Но сейчас требуют внимания мысли педагога о том, что не пугает его во взрослой жизни выпускников и что заставляет опасаться за них. Посмотрим вновь на этот фрагмент речи, разделив его условно на две части:

1. Что не вызывает опасения И. Ф. Анненского.

2. Что служит поводом для опасения педагога.

Итак, к первой категории относятся следующие мысли:

- "Я боюсь не за то, что вы мало знаете и недостаточно приучены к труду";

- "Я не боюсь и за вашу серьезность: вы понимаете ответственность взрослых людей, которой вы подвергаетесь, перестав быть учениками средней школы";

- ошибка при выборе будущей специальности и даже потеря года или двух - "...этого я тоже для вас не боюсь, потому что ошибка случайная и поправимая не есть еще зло.

Ко второй категории относится лишь одна мысль:

"Я боюсь, что прервется та нравственная работа над самопознанием и самоопределением, которая началась для вас, по крайней мере для многих из вас, в гимназии под влиянием великих книг классического мира..."

Бесстрашный рефрен-отрицание "я не боюсь", трижды нарастающий в небольшом эпизоде речи педагога, разрешается, или, точнее, вырастает в пик опасения "Я боюсь". Это опасение, как читатель видит, связано, по убеждению И. Ф. Анненского, с возможным отсутствием настоящей книги - пищи для "самопознания и самоопределения" - во взрослой жизни его питомцев.

Не потеря года или даже лет в поиске себя, не трудности настоящей жизни, когда рядом нет учителя и ты для всех уже не ребенок - нет, это все не страшно, потому что это живая жизнь. Страшно лишь отсутствие катализатора культуры в жизни молодого человека. И это - опасение педагога XIX столетия, которое многим из нашего XXI века видится золотым временем культуры, образования, воспитания, науки.

Этот страх - еще одно свидетельство того, что воспитание культурой, в культуре было естественным для лучших и просто хороших педагогов прошлого.

Дух культуры проникал в прежние времена в разные сословия, далекие от возможности получения гимназического, например, образования. Тому одно из подтверждений - биография всемирно известного русского певца Ф. И. Шаляпина. В воспоминаниях "Страницы из моей жизни" Ф. И. Шаляпина читатель встречается не только с людьми, встретившимися на его пути, улице, что воспитывала ребенка, со страшными эпизодами детства, потерь, болезней, бедной жизни семьи, но и со сверстниками, прежде всего, с Женей Бириловым, как его называет Шаляпин, "... интеллигентом нашего кружка"3:

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

"Например, до знакомства с Женей мы ходили по улицам в царские дни, во время иллюминаций, бурной гурьбой, гася плошки, набирая в рот керосин и затем выпуская его на зажженную лучину так, чтобы в воздухе вспыхнуло пламенное облако. А главное развлечение праздника заключалось в том, чтобы, встретив шайку себе подобных, вступить с нею в честный бой" (там же). Влияние нового друга оказалось весьма велико, кроме того, как пишет Шаляпин, "...мне не хотелось отстать от друзей", которые начали читать и обсуждать произведения Пушкина, Гоголя, Лермонтова". И несмотря на то что "...речи их были мало понятны мне, а переспрашивать я совестился... Я записался в библиотеку и тоже стал читать. Прочитал "Ревизора", первую часть "Мертвых душ". Понимал я далеко не все, но мне казалось, что это занятно и ловко сделано" (там же).

Точно так же, благодаря одному из старших товарищей, двенадцатилетний Федор Шаляпин впервые попал в театр, который привел его в неописуемый восторг и который завладел им уже навсегда.

Этот момент из жизни Ф. И. Шаляпина еще раз возвращает нас к широкой культурной ауре прошлого, но не только. Здесь можно увидеть, как важно ребенку получить сильное эмоциональное впечатление от искусства, то, что подсознательно ждут в детстве: чудо преображения действительности. А это делает именно настоящее искусство. И еще: сам ребенок не может быть готов к восприятию искусства, культуры. Его, даже самого талантливого, надо к этому готовить. В случае с Шаляпиным такой подготовительной средой оказались друзья, те самые, с которыми он шалил на улицах, но раньше него (они были старше) почувствовавшие необходимость духовной пищи, какой-то другой жизни. Не все понимая, дети, особенно подростки, следуют примеру своих друзей: так, мы видим, Шаляпин сначала увлекся чтением, и потому его увлечение театром, несмотря на запреты семьи, не было случайным, оказалось подготовленным. Для Шаляпина в детстве и юности учителем стала сама жизнь, как для М. Горького, который со слов Ф. И. Шаляпина и по его просьбе написал предисловие к первому изданию воспоминаний. Там есть такая мысль:

"Я написал эти, может быть, скучные страницы для того, чтобы люди, читая их в это трудное время угнетения духа и тяжких сомнений в силе своей, подумали над жизнью русского человека, который хотя и с великим трудом, но вылез, выплыл с грязного дна жизни на ее поверхность и оказал делу пропаганды русского искусства за границей услуги, которые нельзя отрицать.

Забудьте, что этого человека зовут Федор Шаляпин, и подумайте о тех, сотнях и тысячах, которые по природе своей даровиты не менее Шаляпина, Горького, Сурикова и множества других, но у которых не хватило сил победить препятствия жизни, и они погибают, задавленные ею, может быть, каждый день"4.

Эта тяга к культуре продолжалась и в XX веке, уже с серьезной научной подоплекой, столь важной для развития частных - для нас - методик обучения гуманитарным дисциплинам. Бесспорно, гуманитарная культура в XX веке в России была весьма сильна, и мы, педагоги, учителя, методисты, знаем поименно тех, кто своими исследованиями, монографиями задавал движение в развитии этой культуры, ее познания, понимания.

Установкой на гуманитарное образование в XX веке были устойчивые идеи, пришедшие из возникшей в то время культурологии, а также из осмысления культуры как общественного процесса. Направления можно перечислить поименно, и это, прежде всего, М. М. Бахтин, В. И. Вернадский, А. А. Ухтомский, Л. С. Выготский, С. С. Аверинцев, Ю. М. Лотман, Д. С. Лихачев...

С. С. Аверинцев утверждает, что только в "большом контексте" возможно понять любой символ, "некоторое высказывание и сообщение о духовной и душевной атмосфере"5.

Мысли М. М. Бахтина о том, что "внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни"6.

Диалог времен, персоналий-писателей в системе работы умного учителя будет не произвольным, но опирающимся на мысли этого ученого о том, что "Автор -

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

пленник своей эпохи, своей современности. Последующие времена освобождают его из этого плена"7.

Методические опыты в области интеграции при изучении гуманитарных курсов - по крайней мере, удачные опыты - базировались на понимании культурных процессов как нелинейных, что сформулировал в науке Ю. М. Лотман: "Традиционное изучение представляет себе культуру как некое упорядоченное пространство. Реальная картина гораздо сложнее и беспорядочнее... В определенном смысле можно себе представить культуру как структуру, которая погружена во внешний для нее мир, втягивает этот мир в себя и выбрасывает его переработанным (организованным) по структуре своего языка"8.

Вообще, если вспомнить роль искусства в жизни людей в 60 - 80-х гг. XX века, то откроются немало граней смысла одной идеи этого ученого: "Искусство воссоздает принципиально новый уровень действительности, который отличается от нее резким увеличением свободы"9.

Мы, работающие сейчас педагоги, - родом из XX века. Нам несложно соотнести методические эксперименты с филологической, культурологической и философской их базой. Перечтя мысли Ю. М. Лотмана: "Художественный текст не имеет одного решения... Произведение искусства может использоваться бесконечное число раз. Нелепо сказать: я не пойду в залу Рембрандта, я ее уже видел, или же: это стихотворение или симфонию я уже слышал... Искусство расширяет пространство непредсказуемого - пространство информации и, одновременно, создает условный мир, экспериментирующий с этим пространством и провозглашающий торжество над ним"10 и "когда мы слушаем одну и ту же запись повторно, меняется не то, что передается, а тот, кто принимает"11, - невольно сопоставляешь их во времени с всплеском активного изучения особенностей художественного восприятия, чем занимались и занимаются по сей день педагоги, психологи, методисты.

Собственно, деятельностный подход к воспитанию культурой, в той или иной форме не прекращающийся в XX веке, можно услышать в лаконичной фразе М. С. Кагана: "Человек творит культуру и культура творит человека"12. И практический рецепт прочитывается в его мысли о том, что "именно диалогический характер постижения человеком искусства принципиально отличает его от изучения научных знаний"13.

Продолжая вспоминать идеи корифеев гуманитарной культуры XX столетия, обратимся к Д. С. Лихачеву, в двух цитатах из трудов которого мы прочтем глубокое уважение к культуре и убежденность в непрерываемости процесса понимания культуры:

"Искусство должно стремиться поднимать каждого до уровня своих вершин, своих пиков, и не пытаться спуститься до уровня рядового зрителя и слушателя, стать понятным умам ленивым и нелюбопытным"14.

"Чтобы воспринимать культурные ценности во всей их полноте, надо знать их происхождение, процесс их создания, заложенную в них память. Чтобы воспринять художественное произведение точно и безошибочно, глубоко и содержательно, - надо знать, как, когда и при каких обстоятельствах оно было создано"15.

Кстати, научный XX век, обеспечивший нам мощную платформу для освоения культуры, формировал свое отношение к ней в разных научных областях. Так как объем журнальной статьи, разумеется, не позволяет основательно коснуться этого вопроса (как и проблемы культуры в более близких преподаванию литературы областях), обратимся к двум именам ученых, занимающихся психологией в первой половине XX века:

Л. С. Выготский: "Искусство есть организация нашего поведения на будущее, установка вперед"16; "В искусстве человечеством накоплен такой громадный и исключительный опыт, что всякий опыт домашнего творчества и личных достижений кажется жалким и мизерным по сравнению с ним. Поэтому, когда говорится об эстетическом воспитании в

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

системе общего образования, всегда надо иметь в виду это приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача и цель"17.

Теплов Б. М.: "Чтобы говорить музыкой, нужно не только владеть этим искусством, но и иметь, что сказать. Мало того, даже и для того, чтобы понимать музыкальную речь во всей ее содержательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за пределы самой музыки"; "Знать многое, чтобы понимать язык одного искусства"18.

Б. М. Неменский, занимающийся художественным образованием школьников и разработавший для этого методическую базу, ясно и отчетливо сказал о смысле изучения/знакомства школьника с искусством: "Искусство очеловечивает не назиданием, оно не дает рецепта правильного поведения. Оно открывает путь к освоению огромного, многовекового людского опыта восторга и презрения, любви и ненависти для формирования собственного опыта отношений, поисков сегодняшних "сугубо личных" критериев нравственного и безнравственного... Искусства в общем образовании необходимы ради своей основной, ведущей функции в жизни общества - формирования эмоциональных критериев личности, как стимула действий, то есть ощущения смысла жизни"19.

У В. С. Библера эта идея - постулат образования в диалоге культур: "Культура есть там, где я творю свое сознание, а не там, где оно автоматически складывается"20. Абрис культуры, данный всего лишь одной фразой: "Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих - культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур"21, - дали мощную научную платформу и импульс педагогу-практику, пытающемуся знакомить школьников с тем или иным видом искусства - литературой, живописью, музыкой, архитектурой - в широком культурном контексте.

Именно на этом корпусе идей совсем недавно построено было познание в областях культуры, также пока продолжается оно в системе высшей школы, несмотря на надвигающийся болонский процесс. На этих идеях, практически освоенных в разных аспектах, построены почти все сегодняшние методики преподавания гуманитарных дисциплин, большинство которых создано еще в 90-е годы XX века.

По ним можно было бы двигаться и дальше, но при этом имея в виду сопротивление извне, которое требует от гимназий/школ/лицеев определенной установки, толкования смысла образования и гуманитарной базы, необходимой для такого образования, а именно:

- необходимо определить функции школы как места, где дается образование и воспитание, но не как ОУ, оказывающее образовательные услуги населению; в противном случае гуманистические ценности выпадут из сферы обязательного образования в нашей стране;

- проблемой первого ряда полагаю доступность для учителя источников и результатов профессиональной диагностики процессов, влияющих на восприятие информации и знаний школьниками разных поколений в сравнительной характеристике;

- воспитание личности с нравственной и гражданской позиций должно оставаться составляющей гуманитарного образования, не вытесняя вместе с тем эстетическую функцию гуманитарного образования;

- цели среднего образования должны быть определены и не вариативны: воспитание образованного человека с широким кругозором и отчетливой гражданской позицией; для гимназий также - воспитание и поддержка интеллигенции, что требует вариативность форм выпускных экзаменов.

У нас есть настоящие лидеры в гуманитарном образовании - российские гимназии. Имея за плечами опыт россий-

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

ских и западных гимназий классического образца, а также 15-летний опыт гимназического образования в новейший период времени, стоит, как мне представляется, строить дальнейшие планы, опираясь на этот опыт, аккумулирующий нормы культуры прошлого в свои методики, и на объективную картину.

К ней стоит присмотреться внимательно. Каковы те представления, что выносит выпускник школы сегодня? Что он берет в свой актив, а что остается за бортом? С чем это связано?

Это важно не только как самопроверка, а в связи с поставленной в начале статьи проблемой: каковы потенциальные границы культуры у сегодняшних школьников?

В этой связи позволю предложить уважаемым читателям фрагмент из исследований22, связанных с изучением потенциальных возможностей присвоения некоего культурного багажа школьниками.

Ученикам, завершающим обучение, то есть получившим все, что может дать школа, в конце 11 класса задавался вопрос: "Кого из известных вам людей вы можете назвать культурным человеком, почему?" Формулировка вопроса как раз и связана с узнаванием того общего фона знаний, представлений и критериев, которые должны быть уже в арсенале выпускника благодаря системному обучению в школе. Что из всего вложенного проявится? Кого выпускник примет за точку отсчета в своих размышлениях? К каким знаниям/воспоминаниям, полученным на уроках, книгам, ассоциациям прибегнет? В какой мере школьный курс обучения нынче оказывает влияние на формирование человека в культуре?

Для возможности получить ответы на эти вопросы предлагаю сравнить данные за 1996 и 2006 гг.

1996 г.

1 место - выпускниками назывались писатели, музыканты, художники, деятели культуры прошлого - Пушкин, Лермонтов, Белинский, Герцен, Л. Толстой, Достоевский, Тургенев, Чайковский, Бородин, Глинка, Чехов, Булгаков, Пастернак, Волошин, Врубель, Репин, Иванов...

2 место (с незначительным численным отрывом) - деятели культуры, более близкие 90-м гг. XX века, общественные деятели - Лев Гумилев, Ю. М. Лотман, М. Л. Ростропович, А. Д. Сахаров, С. А. Ковалев, А. И. Солженицын, Е. Т. Гайдар, Вл. Н. Листьев, А. А. Собчак...

3 место - еще меньше, но есть мнения: "Их было много в прошлом, до XX века, сейчас их значительно меньше".

2006 г.

1 место - мать/бабушка/отец/брат;

2 место - поровну: учитель (разных предметов) и друг/подруга;

3 место - (с большим отрывом от 1 и 2) почти поровну мнения такого плана: "сейчас таких нет, они были в "старом поколении"; или называние персоналий в единичных ответах, например: Д. С. Лихачев, В. А. Жуковский, П. И. Чайковский, В. В. Путин.

Аргументы (в обобщенном виде):

В 1996 г.

Расположение по рейтингу среди массовых ответов

- Не боялись стоять за правду, не стремились сливаться с массами;

- внесли вклад в культуру, науку, литературу, музыку...;

- сформировали свою личность вопреки условиям жизни;

- культурный, т. е. интеллигентный человек, пытающийся понять других;

- говорит/пишет правильным русским языком/дорожит русским языком, его богатством.

в 2006 г.

Расположение по рейтингу среди массовых ответов

1. Воспитан, вежлив.

2. Читает книги.

3. Имеет высшее образование.

4. Человек, с которым интересно общаться.

Отдельно встречающиеся ответы в 2006 г.

- умеет общаться с людьми;

- уважает людей;

- интеллигентный человек;

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

- испытывает интерес к культуре своего и других народов;

- ходит в музеи, театры;

- имеет свою библиотеку.

Результаты качественного анализа ответов на вопрос в сравнительной характеристике позволяют сделать ряд выводов несмотря на то, что речь идет о локальном эксперименте, но и он обозначает тенденции, намечающиеся в последние годы:

1. По категориям:

Сейчас:

У выпускников, получивших полное среднее образование, доминирует понятие воспитания, вежливости, уважения к человеку, умение общаться, т. е. категории этического плана; наличие высшего образования фигурирует как необходимый критерий принадлежности человека к культуре, что скорее есть явление социального свойства, характеризующее наше время.

10 лет назад:

Преобладало представление о необходимости личного вклада человека в культуру.

2. Носители культуры:

Сейчас:

Носителями культуры как нормой культуры являются близкие молодому человеку люди, люди его повседневной жизни и учителя, что свидетельствует об ограниченном образе жизни молодого человека, о том, что он никак не вовлечен в культурную жизнь нашего города, страны и т. д., даже не знает о ней. (Вспомним о роли учителя в первые годы советской власти, а также о сельском учителе в русской дореволюционной школе - ситуация в чем-то схожая.)

Не задействованы вообще школьные гуманитарные знания, где во множестве и поименно с Древней Греции до наших дней представлены примеры силы человеческого интеллекта: все это не в активе, так как даже мысли не возникает обратиться к одному из этих всем нам известных имен.

10 лет назад:

Находили примеры в большом круге культурной и общественной жизни, апеллировали к школьным знаниям с преобладанием базы гуманитарного цикла (в первую очередь - уроки литературы и МХК), а также были информированы и имели свое мнение по поводу общественной современной им жизни.

Если о нынешних 27-летних людях можно сказать (или надеяться на то), что они смогут для своих детей быть проводниками культуры, так как у них есть некое представление о ней, то в отношении 17-летних вряд ли, так как им свойственно:

- отсутствие нравственного заряда, наличие которого всегда обеспечивает гражданскую позицию, таким образом делая человека не только жителем земли, но современником, своей энергией и отношением влияющим на события своего и формирование будущего времени;

- ограниченность кругозора, представления о мире бывшем и нынешнем на уровне "дом - школа - двор";

- отсутствие гуманитарной системы ценностей, приходящей прежде с уроков русского языка, литературы, истории, МХК.

Для школы и системы гуманитарной направленности образования этот небольшой эксперимент позволяет сделать самые прямые выводы. Есть в наличии факторы, указывающие на изменения в восприятии гуманитарных знаний и представлений нынешних выпускников:

- несопряженность уроков гуманитарного цикла, точнее, того смыслового поля, что несет собой литература, родной язык с процессом формирования личного кругозора и системы ценностей;

- несопряженность уровня собственных представлений выпускников с базисом школьной программы в целом.

Это свидетельство не болезни именно школы, но в большой мере болезни общества, уходящего все дальше от "вечных ценностей", "нравственных ориентиров", понятия гражданского общества на всех стадиях его формирования.

За последние 10 лет принципиально школьная программа по литературе, на-

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

пример, не изменилась, следовательно, это вопрос частных предметных методик и поддержки программных знаний всеми возможными формами дополнительного образования.

В актив нынешних методик преподавания предметов гуманитарного цикла непременно должны (что показал результат блицопроса) входить формы и приемы работы с учеником, постоянно развивающие:

- интеллект;

- творческий подход;

- критическое мышление;

- систему связей, возвратов и опережения для постепенного создания представлений у учеников о движении каждой области познания;

- все - в контексте культуры, духовной и материальной. Как рассказ о том, что и как изменило открытие в естественно-научной области, так и значение той или иной системы взглядов в отношении истории отечества и мировой истории; роли появления романа в данное десятилетие, и т. п. ...Не первый год учителя и методисты горюют о том, что война 1812 года и ВОВ для старшеклассников - исторические события, происходившие приблизительно в одну эпоху; Пушкин и Чехов для многих школьников - современники, так как жили в XIX веке; средневековье относят к началу новой эры или переносят к XVIII веку...;

- необходимо найти в любом курсе гуманитарного предмета место для собственного высказывания ученика, не ответа Д. З., а суждения сопоставительного, обобщающего, аналитического свойства, создать проблемную ситуацию, в которой "зашевелятся мозги", невольно начнется самостоятельное думание в связи с предложенной мыслью. Для этого важно:

1. Постоянное соотнесение новой информации с собственным опытом ученика, его знаниями о действительности, нахождения точки пересечения. Это - своеобразный старт для думания.

2. Знания и представления не должны иметь автономный учебный характер (пример тому - рефераты, где за порогом темы ученик не знает произведений, посвященных тому же мотиву, но написанных другим автором, в другую эпоху, в другой национальной культуре).

Вероятно, время что-то меняет в восприятии новым поколением того, что принято называть "культурой". Не случайно бурные 90-е годы XX века формировали у старшеклассников гражданскую позицию в связи с теми событиями, что живо помнит еще вся страна. Это повлияло и на более раннее, чем у нынешних инфантильных юношей, взросление, и на более развитое - по крайней мере, с точки зрения активной памяти - свойство восприятия и переработки информации.

Но вместе с тем трудно отрицать, что сейчас учится другое поколение, и у них есть свои ориентиры. "Большой круг" жизни, осваиваемый старшеклассником в середине 90-х, сменился на достаточно уютный малый, где ему, выпускнику, комфортно. Значит, школа, предметы гуманитарного цикла, прежде всего, непременно должны учитывать те важные изменения, которые безусловно влияют на восприятие учениками тех же книг, мотивов и вопросов, исторических событий и знаменательных дат.

И, возвращаясь к началу статьи, вспомним о том "культурном сотрудничестве" Л. И. Поливанова с гимназистами, благодаря которому осуществлялась непосредственная передача культуры от ее носителя к его ученикам. Настоящие педагоги прошлого не знали границы в наследовании культуры своими учениками. Рецепт проверен временем.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Белый А. На рубеже двух столетий. - М., 1989 - С. 282 - 284.

2 Анненский И. Книги отражений. - М., 1979. - С. 496 - 497.

3 Шаляпин Ф. И. Страницы из моей жизни // Шаляпин Ф. Повести о жизни. - 1972. - С. 28.

4 Там же. - С. 335.

5 Аверинцев С. С. Заметки к будущей классификации типов символов // Проблемы изучения культурного наследия: Сб. статей / Отв. ред. Г. В. Степанов - М., 1985. - С. 300.

6 Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. - М., 1975. - С. 24.

7 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 332.

8 Лотман Ю. М. Культура и взрыв. - М., 1992. - С. 271.

9 Там же. - С. 233.



стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------


--------------------------------------------------------------------------------

10 Там же. - С. 189.

11 Там же. - С. 241.

12 Каган М. С. Философия культуры. - СПб., 1996. - С. 110.

13 Там же. - С. 299.

14 Лихачев Д. С., Самвелян Н. Г. Диалоги о дне вчерашнем, сегодняшнем и завтрашнем. - М., 1988. - С. 35.

15 Там же. - С. 9.

16 Выготский Л. С. Психология искусства (анализ эстетических реакций) // Симпозиум по структурному изучению знаковых систем: Тезисы докладов. - М., 1962. - С. 122.

17 Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1968. - С. 292 - 293.

18 Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. - М., 1974. - С. 52.

19 Неменский Б. М. Культура - искусство - образование: цикл бесед. - М. - С. 23.

20 Библер В. С. Школа диалога культур. - Кемерово, 1993. - С. 62.

21 Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в XXI век. - М., 1991. - С. 289.

22 Проводимых автором в Санкт-Петербурге и отдельных школах Ленинградской области с 1995 года.



стр. 21