Об учебнике: Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева. "Русский язык". 5 класс. Научный редактор - академик РАО А.А. Леонтьев, - М.: Баласс, 1999.

Хороший школьный учебник - тот, который не противоречит науке. В этом случае методика преподавания находится в прямой связи с научным содержанием, естественным образом вытекает из него. Плохой - тот, где авторы считают лингвистическую теорию некой условностью, которую можно принимать, а можно не принимать, или принимать частично, внося изменения по своему усмотрению и вкусу. Методика в этом случае не мотивирована научным содержанием, а создается авторами тоже как условная, независимая от языка система, которая определяется идеологическими установками авторов, привычкой, "модой" и прочими обстоятельствами, лежащими вне языка. Неуважение к науке оборачивается творческой неудачей, и рецензируемый учебник - яркий тому пример. Рассмотрим отношения между лингвистикой и методикой в учебнике на примере важнейшего для школы раздела - орфографии.

Особенностью русской орфографии (в отличие, скажем, от английской) является ее органическая связь с языком, обусловленность фонетической и грамматической системой русского языка. Мы пишем на сене, потому что есть на окне, болотистый, потому что лесистый, отдала, потому что отданный, мороз, потому что морозы. Мы выбираем для фонемы в слабой позиции ту букву, которая обозначает эту фонему в сильной позиции в составе той же самой морфемы, будь то корень, суффикс, приставка или окончание, - такова лингвистическая основа русской графики и орфографии.

Орфографические ошибки в большинстве своем связаны с нерасчлененным восприятием пишущими речевого потока: школьники, особенно в младшем возрасте, не членят слова на морфемы, так как не осознают пока родства слов, и в их языковом сознании еще не выкристаллизовались "списки" русских суффиксов и приставок. Дошкольники не членят речь даже на слова: их тексты похожи на древнерусские памятники. Понятно, что для того, чтобы научить детей грамотно писать, их в самую первую очередь нужно учить членению речи - т.е. учить грамматике, так как грамматика, по словам А.М. Пешковского, как раз и занимается членением человеческой речи-мысли.

Рецензируемый учебник игнорирует научную основу русской графики и орфографии: он делает ставку не на фонологию и грамматику, а на орфографические правила, и с этим можно было бы мириться, так как в большинстве своем правила эти вырабатывались - интуитивно и сознательно - на фонологической и грамматической основе, если бы не обременяющий эти правила груз условных, псевдометодологических (т.е. не имеющих опоры в языке) понятий. Не имея места для подробного анализа, рассмотрим только одно из этих понятий, новое для школьных учебников - опознавательные признаки орфограмм, и попытаемся осмыслить его целесообразность.

Учебник определяет опознавательные признаки как особые приметы орфограмм. (22 1 ) Для согласных таковыми являются конец слова (луг, мороз) и стечение согласных (березка, сла д кий) (24). Но при этом не говорится о том, для каких орфограмм является опознавательным признаком конец слова - ср. врач, ночь; для каких - стечение согласных: ср. фр ак, зной, где "стечение" есть, а "орфограммы" нет, а также сн ег, свет, где есть и "стечение", и "орфограмма", но она авторами не замечена. С другой стороны, есть огромное количество слов, где нет никакого "стечения": купае[ц]а, мы[ц]а, больше- ви[с]кий, о[ц]а - в устной речи на месте -те-, -тьс; -стс-, -тц- произносится один звук, и тем самым никаких "опознавательных признаков" здесь нет, между тем как орфограмма налицо. Получается, что методика, основанная на "опознавательных признаках" , рассчитана на написанное слово, и притом написанное правильно? Но тогда зачем эта методика нужна? И еще вопрос: а как ребенок определит, какую согласную надо освидетельствовать на предмет наличия у нее "опознавательных признаков орфограммы", а какую не надо? Например, в слове моло ть ба есть орфограмма? Есть, потому что произносим моло[д']ба, так и написать можем. А в слове хо дь ба ? Или в последнем случае - неорфограмма (еще один терминологический неологизм учебника), т.е. "написание по произношению" (22),


--------------------------------------------------------------------------------

1 Здесь и далее страницы указаны цифрами в сносках.

стр. 61


--------------------------------------------------------------------------------

как оом? Вряд ли авторы считают, что ходьба и дом "на одно правило". Выходит, ребенок уже до обучения должен знать не только как пишется слово, но и почему так пишется?

Для обучения правописанию авторы разработали сложную систему графических обозначений, среди них (v) - галочка, она означает опознавательные признаки орфограмм. В примерах моря, клуб, щука, жизнь галочка стоит над буквами о , б, щ, ж (28). Опознавательные признаки, таким образом, - это "безударность гласного", "согласный на конце слова" и буквы щ, ж. Что ж, куда ни шло. Но далее идет грустный - с галочкой над т. Опознавательным признаком, казалось бы, здесь должно быть звукосочетание [сн], в котором на письме то появляется буква т (грустный), то нет (опасный). В учебнике же сама буква - предмет орфографических изысканий учащегося и их результат - является опознавательным признаком. Снова ребенок, чтобы обозначить эти самые "опознавательные признаки", уже должен знать, как пишется слово? А зачем их тогда обозначать? Осень, вольный - галочка над н и л . Но откуда же здесь взяться "опознавательному признаку", когда нет самой орфограммы: в слове осень согласный на конце слова в сильной позиции по твердости-мягкости (ср. песен), а фонемы <л>, <л'> по твердости-мягкости всегда в сильной позиции (ср. волнение)? Далее. Ночь , морж: галочка стоит над ч и ж . Но "опознавательным признаком" для ь являются отнюдь не эти буквы (ср. врач и рожь), а тип склонения, над ним и надо ставить галочку, если уж без нее никак нельзя. В словах лью, съезд галочка стоит над ь и ъ, в слове учиться - над ь , в словах Вера, Россия (прописная буква) - над самой прописной буквой, т. е. буква- орфограмма является "опознавательным признаком" самой себя?! Сравним еще; "Приставка не- в неопределенных местоимениях-существительных некто, нечто всегда находится под ударением и пишется слитно. Орфограмму можно найти по опознавательному признаку - наличию не-" (307). "Опознавательные признаки" перекрещиваются не только с "орфограммами", но и с "условиями выбора орфограмм"; "Неопределенные местоимения- существительные, образованные с помощью приставки кое - и суффиксов -то, -либо, -нибудь, пишутся через дефис. <...> Орфограмму можно найти по опознавательным признакам - приставке кое-, суффиксам - то, -либо , -нибудь" (307). То же - в словах щука, жизнь (28).

Итак, система орфографических понятий и их обозначений, разработанная без обязательств по отношению к теории русской графики и орфографии, научно несостоятельна: содержание понятий не имеет опоры в языке, а их объем не определен, что доказывают многочисленные примеры логического порочного круга. Система эта несостоятельна и дидактически: чтобы "расставить по местам" названные понятия, ребенок уже должен быть выучен тому самому, чему обязан учить его учебник, а предлагаемая ему процедура - не более чем ритуальное действие, гимн схоластике.

Ничем не может быть оправдано то, что "самостийная теория", основанная не на языковых фактах, а на паразитических артефактах, предлагается ребенку как серьезное учебное содержание. О словах гриб, грипп: "Нужно ли знать какие-либо орфографические правила, чтобы не ошибиться в написании этих букв? Как называется написание, для обоснования выбора которого нужно применить орфографическое правило? Назови орфограмму- согласную букву в выделенных словах. Вспомни орфографическое правило правописания этой орфограммы. Какая еще орфограмма-согласная есть в одном из выделенных слов? Как она называется?" (22). И еще; "Как ты думаешь, какой смысл скрыт в графических обозначениях"? (29). Хочется ответить: вредоносный, потому что эти обозначения отвлекают ребенка от живых занятий языком на околоязыковые безделушки и псевдоучебную мишуру. И приведенные вопросы, и графические обозначения имеют значение единственно для оправдания схоластических установок учебника, ни научной, ни дидактической ценности у них нет.

Приблизительностью и неадекватностью отличается в учебнике изложение и многих других тем. Так, из пяти утверждений о простом предложении, данных на с. 121, верно только одно: то, что "предложение изучается в разделе грамматики, который называется синтаксисом". Остальные четыре действительны каждое только для частного материала. Согласиться с тезисом "Предложение содержит сообщение о чем-либо" не дают вопросительные и побудительные предложения, которые не сообщают, а "вопрошают" и "побуждают". Определению "Предложение - это цепочка членов предложения, где главными являются подлежащее и сказуемое" противоречат односоставные и неполные предложения, которые могут состоять из одного слова. Утверждение "Предложение имеет особую интонацию завершения" неверно в принципе; в русском языке предложение обслуживает не "особая интонация завершения", а все 7 типов интонационных конструкций, при этом некоторые из них "далеки от завершения", ср.; И куда только он запропастился! (с центром ИК-6 на слове куда). "На письме в конце каждого предложения ставится знак препинания, который указывает на завершение предложения". Не только на "завершение", иначе зачем их четыре? И что такое "завершение" ? Если это "конец предложения", то зачем такой торжественный термин для такого простого дела? 2

Неадекватно определение сложного предложения: оно "состоит из нескольких частей - смысловых отрезков, объединенных по смыслу и единой интонацией" (160) 3 , приблизительно определение местоимения- существительного: "по своим грамматическим признакам" они "сходны с существительными" (295) - в чем сходны и в чем различны, не говорится; приблизителен сам перечень местоимений: отрицательные - "никто, ничто и др. ", " др ." - это некого, нечего. Есть здесь и прямые ошибки. О местоимениях некто, нечто говорится, что они не изменяются по падежам

стр. 62


--------------------------------------------------------------------------------

(306). Это верно только относительно некто: у нечто, кроме именительного, есть винительный. В разряд отрицательных местоимений попали слова категории состояния; Нечего руками рассуждать, коли Бог ума не дал, На зеркало нечего пенять, коль рожа крива (311). И др.

Неопределенной лингвистической теории по духу отвечают неопределенные, а иногда и бессодержательные вопросы и задания. "Вспомни, чем отличаются Друг от друга законы языка и правила письма" (20). О каких законах речь? "Докажи, что часть сложного предложения является смысловым отрезком" (157). "Доказать" нельзя, потому что понятийное содержание термина "смысловой отрезок" - не определено: "смысловыми отрезками" до этого назывались вводные слова, обращения, однородные члены - термин обозначает все, а следовательно - ничего. "Поразмышляй: в каком падеже местоимения-существительные кое-кто, кое-что всегда пишутся раздельно. Почему?" (307) А разве здесь есть над чем "размышлять"?

В тексте учебника прочитывается модная установка на развитие самостоятельного мышления учащихся, однако представления о способах достижения этой цели у авторов довольно странные. Из психологии известно, что мышление ребенка должно строиться на конкретном предметном материале. Между тем структура параграфов учебника такова, что вначале ребенку предлагается "порассуждать" на тему параграфа, а уже затем дается языковой материал и грамматическое содержание. Авторы считают, что "понимание текста начинается еще до чтения", что "предположить содержание учебно-научного текста можно по заглавию" (177). Есть опасение, что опыты рассуждений "на пустом месте" не разовьют ничего, кроме привычки к демагогии и резонерству.

Безответственное отношение к слову воспитывают и вопросы, ответов на которые нет в учебном опыте школьника: "Попробуй объяснить, чем словосочетание отличается от предложения" (122). Сами авторы, судя по всему, не пробовали, так как идущее далее определение и намека не содержит на эти отличия. Или цитируется текст из "Энциклопедического словаря юного филолога": "Грамматика представляет собой систему. Системой называется такое единство, каждый элемент которого связан с другими и от них зависит. Именно так устроена грамматика". К тексту предлагается вопрос: "Объясни, как ты понял, что такое система" (200). Не приведено ни одного примера, ни одного доказательства системности грамматики - из чего ребенок должен понять, что такое система? А как понимают системность сами авторы? Об этом тоже ни гу-гу. Они привели этот важнейший тезис научного знания о языке, оказывается, только затем, чтобы предложить школьнику выписать из цитаты существительные, обозначить их корни и окончания и сделать морфологический разбор слова грамматика. А понятие системности потребовалось, видимо, как у А. Платонова, "для усложнения", т.е. для научного декорума.

Из других методических промахов учебника (увы, многочисленных) назовем только три. 1. Странное правило переноса: "Если основа состоит не только из корня, такие слова нужно переносить, не разбивая части слова: пробежка" (20). По этому правилу получается, что нужно переносить серебр-ист-ый, танц-евать. Вряд ли авторы имели это в виду. 2, Какография - методисты уже давно доказали ее вред, однако в учебнике не только дан стишок со словом проказДник (25), но и никак не прокомментировано это написание, даже не указано, что оно ошибочное! 3 . Упражнения с пропущенными буквами - они вредят обучению орфографии, об этом писали еще Д.Е. Ушаков и А.В. Миртов, а Первый Всероссийский съезд учителей русского языка 1916- 1917 г. даже принял по этому поводу специальную "осудительную" резолюцию! Упражнения с пропущенными буквами плохи своей дидактической бессодержательностью: упражнение должно обучать, а они контролируют, - а также тем, что разрушают грамматическую форму слова, а зачастую вообще препятствуют пониманию; " Тон_т н_га в з_мле" (199); "Щ_лкн_ш_ з_л_той дымок занизит" (366). В рецензируемом учебнике (к сожалению, не в нем одном) упражнения с пропущенными буквами - практически единственный прием обучения орфографии (если не считать обозначения "опознавательных признаков" и т.п.)

Напоследок хотелось бы отметить и достоинство учебника - это прекрасные тексты. Лишь иногда эстетический вкус изменяет авторам - когда они пытаются приспособить поэзию "Степи" А. Чехова к орфографическим нуждам, а этого нельзя сделать без потерь. Еще хотелось бы, чтобы было поменьше кошачьих портретов - кошка, вместе со странным предметом, который служит ей постаментом, приобретает в учебнике характер какой-то навязчивой идеи.


--------------------------------------------------------------------------------

2 Отметим не обеспеченную теорией терминологическую раскованность авторов. Они употребляют термины без их толкования: язык и речь, тематическая группа слов, группы по значению (о вводных словах), не определены даже подлежащее и сказуемое, если не считать того, что это "главные члены предложения" и что "они входят в грамматическую основу" (125), которая в свою очередь, также не определена; они вводят (непонятно зачем) свои собственные термины - смысловой отрезок, завершение, отрицательный глагол (315) - также без определения. Там, где определения есть, они часто приблизительны или неверны, например "Морфема - носитель лексического значения" (199).

3 Заметим, кстати, что синтаксис почему-то дан в главе "Грамматическое значение слова".

стр. 63