О. Шпенглер писал: "Понимать мир - значит устоять перед миром".

Сегодня технологизм присутствует во всем - всепоглощающий и опустошающий. Образовательная технология. Социально ориентированные технологии. Технология поведенческая... Алгоритмы, программы, тесты, контрольно-измерительные материалы, фреймы, модели... Возникает тотальный слой компьютерного сознания при снижении высших ценностей.

Книга у нас не является предметом общения и утрачивает влияние на становление личности ребенка. В связи с этим чувства многих учащихся заметно приземлены; их эмоции во многих отношениях примитивны, односторонни, основаны на обыденном сознании, т.е. неглубоких стереотипных представлениях.

"Своеволен" и язык школьника. Языковая разнузданность, немотивированные заимствования, приверженность штампам, вульгаризмы, нецензурные выражения - "печальные приметы времени" (О. Николаева). В детской речи невероятным образом переплетаются речевые "правильности" и "неправильности", почерпнутые из средств массовой информации, компьютерных источников, бытового общения и т.д.

Отметим, что особенность современного языкового (и шире - филологического) образования заключается в том, что предпочтение отдается "логическому" (технократическому, "левополушарному") мышлению, в то время как впечатлительность и эмоциональность, интуиция и чувствительность, фантазия и образность мало ценятся.

Качественное изменение характера гуманитарного образования представляется важным при условии глубокого раскрытия человеческой значимости науки о языке. Система изучения родного языка должна быть построена на исходных понятиях: слово как универсальная по характеру и уникальная по объему единица языка и текст как "произведение речетворческого процесса" (И. Р. Гальперин), единица коммуникации и феномен культуры. Главное - научить школьника вступать в диалог с писателем, героями, временем, культурой, чувствовать образность слова, его эстетическую ценность прочитывать в тексте и за языковой единицей глубинную информацию, сиюминутные и вечные смыслы.

Другими словами, речь идет о филологическом анализе художественного текста, который не может сводиться к комментированию лингвистическому, стилистическому или культурологическому. Филологический анализ текста, если сказать словами Н. С. Болотновой, - это поиск "ключей", позволяющих подойти к пониманию смысла в целом. К ним она относит языковые, предметные, сюжетно-композиционные, эмотивные, образно-культурно-логические, коммуникативные и эстетические сигналы. Их поиск и составляет, на наш взгляд, осно-

стр. 46


--------------------------------------------------------------------------------

ву интерпретационной (и шире - текстовой) деятельности школьников.

Особо отметим, что филологический анализ предполагает включение операциональной (технологической) составляющей, которая проявляется не только в конкретных умениях (например, читать и извлекать из текста различного типа информацию, находить культурные реалии, выделять ключевые слова, определять и интерпретировать виды связи и т.д.), но и в осознании того, почему тот или иной подход оказывается более эффективным.

Рефлексия означает, по Э. В. Ильенкову, что человек отдает себе полный и ясный отчет о том, что и как он делает. Способность "мыслить о мысли" выступает как необходимая предпосылка выполнения различных операций в процессе речевосприятия и речепорождения.

Продемонстрируем возможности филологического анализа на примере фрагментов рассказа И. А. Бунина "Последняя весна".

1. Страстной понедельник.

Все мокрое, везде тает, везде бегут ручьи. Бугры в деревне оголились, на реке свинцовые наливы, поля вдали траурные, пегие; чернеющие прогалины - как черные острова в белом снежном море.

С большим трудом шли по улице - грязь непролазная. Весенний сырой ветер крепко дует в голых лозинах, а на них немолчно орут только что прилетевшие грачи, - орут важно, победно и вместе с тем радостно, бестолково, нестройно. Ни с чем не сравнимое чувство - слышать их в первый раз после шестимесячной зимней смерти!

2. Чистый четверг.

Ветер, солнце, блеск. Ночью шел снег - теперь по грязи и по старому, серому блещет новый, пушистый. В полях, к горизонту, все серебристо.

3. Великая суббота.

Дует ветер и сушит двор, сад... Предпразничная печаль и пустота...

Ветер стихает. Расчистился, раскрылся золотисто-светлый запад. Воздух прохладней, резко пахнет землей с весенних полей. Проглянуло солнце - ив упор озаряет голый сад: блестят лиловатые сучья, четко видны корявые стволы лип.

Когда солнце село, долго краснел закат, а над ним, выше, горела золотая Венера.

Первым этапом филологического анализа текста является мотивационный, на нем создается установка на прочтение текста. Главное - пробудить у школьника интерес к процессу постижения смысла. Например:

* Прочитайте фрагменты рассказа И. А. Бунина "Последняя весна". С каким настроением вы их читали? Какие картины возникают в вашем воображении при чтении? Что показалось вам удивительным в описании природы? Какие приметы весны из данных фрагментов вам близки?

* Какой отрывок вам больше понравился? Почему? Объясните, что увидел или услышал автор в весенней природе?

Второй этап направлен на развитие способности свертывать текстовую информацию на эмоциональном уровне, так как процессы порождения и восприятия теста связаны так или иначе с эмоциональной сферой человека. Заметим, что на этом этапе продолжает доминировать мотивационный уровень, поскольку школьник оценивает произведение и решает сам для себя, нравится оно ему или нет. Поэтому задача учителя - в ходе анализа текста вывести учащихся на более высокий уровень эмоциональной оценки, уровень эстетического сопереживания. Например:

* Возможны ли иллюстрации к прочитанным фрагментам? Что вы изобразите на этих иллюстрациях? Какие цвета вы используете? Почему вы выбрали именно такие цвета?

* Выпишите из текстов те слова, которые обозначают цвет, и те, которые так или иначе связаны или ассоциируются с определенным цветом? Какое настроение передает каждый цвет? А какие чувства у вас вызывает цветовая гамма каждого текста?

* Сравните фрагменты из рассказа А. И. Бунина. Меняется ли в них настроение? Какими чувствами проникнут каждый фрагмент?

Предложим ученикам заполнить словами из текста таблицу (см. с. 64).

В предлагаемых фрагментах весна наступает постепенно, окрашивая окружающую природу в "живые" тона. На лексическом уровне наблюдается постепенный переход от черного, траур-

Фрагмент
Прилагательные, обозначающие цвет
"Разноцветная лексика" других частей речи
Лексика, содержащая ассоциативное значение цвета

1.
черный, белый
чернеющие
Бугры (черный, ...), свинцовые (...), ручьи (...), поля (...), траурные (...), пегий (...), снежный (...), море (...), грязь (...), весенний (...), лозины (...), грачи (...), зимний (...), смерть (...).

2.
серый
серебристо
Чистый (...), солнце (...), блеск (...), ночь (...), снег (...), грязь (...), пушистый (...), поля (...), горизонт (....).

3.
золото-светлый, лиловатый, золотая
краснел
Воздух (...), сад (...), запад (...), земля (...), весенний (...), поля (...), солнце (...), сучья (...), стволы (...), липы (...), закат (...), горела (...), Венера (...).






ного к серому, белеющему и, наконец, к золотисто-светлому, лиловому, красному, золотому. Вместе с тем меняются и настроение и чувства созерцателя - от ощущения пока еще присутствия зимы, холода, зябкости к предвкушению тепла и расцвета, весеннего буйства красок. Интересно, что во всех трех фрагментах цвет в большей степени проявлен на ассоциативном уровне. Тем самым создается впечатление, будто автор оставляет читателю возможность самому почувствовать каждый момент прихода весны, приобщает нас к своему видению мира, отношению к описываемым событиям).

Третий этап - свертывание текстовой информации на смысловом уровне (выделение смыслообразующих пучков связей или смысловых ядер). Школьник на данном этапе проходит путь поиска "ключей" к языковому и эстетическому коду художественного текста: находит опорные слова, определяет и интерпретирует виды связи; соотносит фрагмент текста с типами текста; выделяет текстовые доминанты, которые организуют смысловое пространство, приобщают к авторскому видению мира; распознаёт средства художественно-образной конкретизации, вскрывает механизмы их создания. Например:

* Какой общей темой объединены данные фрагменты? Какие дополнительные смыслы актуализируются в каждом последующем отрывке текста?

* Выпишите из текстов ключевые слова и словосочетания. Определите, что сближает, а что различает каждый фрагмент на уровне ключевых слов.

Акцентируем внимание учеников на том, что, с одной стороны, все фрагменты объединены одной темой - наступление весны, а с другой - каждый отрывок актуализирует новую микротему: "Предчувствие весны", "Дыхание зимы", "Весна!". Среди ключевых слов каждого фрагмента - лексемы с близким ассоциативным полем. Так, поле внутритекстовых ассоциаций объединено глаголами интенсивного действия (орать - блестеть - озарять, блестеть) и существительными с прямым или ассоциативным значением чувственного восприятия (чувство - блеск, солнце - печаль, солнце). См. таблицу:

Фрагменты
Ключевые слова и словосочетания

1.
Страстной понедельник, мокрый, оголить, черный, белый, грязь, грачи, орать, радостно, нестройно, несравнимое чувство.

2.
Чистый четверг, ветер, солнце, блеск, блестеть, новый.

3.
Великая суббота, печаль, пустота, расчиститься, раскрыться, солнце, озарять, блестеть, Венера.






Лексема солнце повторяется во втором и третьем фрагментах, что передает ощущение радости, тепла и надежды на

стр. 48


--------------------------------------------------------------------------------

что-то новое, светлое. При этом в первом отрывке это ощущение только предчувствуется, зарождается, что выражено такими ключевыми словами, как радостно (о солнце, весне) и несравнимое чувство (предчувствие, радость...).

* Как вы понимаете значение следующих сочетаний слов: поля вдали траурные, зимняя смерть (первый фрагмент), предпраздничная печаль и пустота, горела золотая Венера (третий фрагмент)? Каким образом данные сочетания слов раскрывают тему каждого фрагмента? Какие образы создаются данными сочетаниями слов?

Предчувствие весны ощутимо в первом фрагменте в силу того, что образ ранней весны противопоставлен образу умирающей зимы. Тема смерти реализована в ряде сочетаний слов, а траурность полей заставляет читателя навсегда проститься с зимой. Неотвратимость прихода весны наиболее сильно акцентирована в третьем фрагменте, где лексема предпраздничная противопоставлена словосочетанию зимняя смерть по лексическому значению. Образ золотой Венеры - символ новой жизни, надежды на спасение и очищение - занимает сильную позицию финала. Отметим, что форма прошедшего времени глагола горела употреблена в значении постоянного действия, тем самым утверждаются и смена настроения, и переход в иное состояние - весна пришла!

* Какие глаголы помогают нам почувствовать приближение весны? Выпишите их, дайте им лексическое толкование. Какую роль выполняют эти глаголы в создании образа?

В первом и втором фрагментах глаголы со значением действий человека сочетаются с существительными, обозначающими явления природы, птиц (бегут ручьи, орут грачи, шел снег]. Языковая метафора создает образ воскресающей природы: природа ведет себя как живое существо. В финальном отрывке явления природы характеризуются тем или иным действием (дует ветер и сушит; ветер стихает; расчистился, раскрылся запад; пахнет землей; проглянуло солнце и озаряет; солнце село; горела Венера). Это движение природы непосредственно ощущается человеком, поскольку данные глаголы выражают воздействие на органы чувств: дует, сушит (осязание); стихает (слух, осязание); раскрылся, проглянуло, озаряет, село, краснел, горела (зрение); пахнет (обоняние).

* Подумайте, с какой целью писатель в первом фрагменте использовал глагол орать? Какое значение он привносит в текст? Можно ли его заменить синонимом кричать? Объясните почему.

Предложим школьникам сравнить лексические значения глаголов: орать - громко кричать, слишком громко разговаривать, а также громко петь, с криком плакать; кричать - издавать крик, говорить слишком громко, бранить, резко говорить, много и подробно обсуждать что-либо. Оттенок значения "петь" в лексеме орать находит реализацию в тексте, поскольку этот глагол сочетается со словом грачи. Более того, интенсивность действия, которая зафиксирована в лексическом значении ("слишком громко", "с криком"), усиливается наречиями радостно, бестолково, нестройно, что создает образ веселой, громкой, звучной, живой весны.

* Найдите в третьем фрагменте глаголы с одной и той же приставкой. Каково ее значение? Как приставка помогает создать художественный образ? Какую роль он выполняет в тексте?

Обратим внимание учеников на то, что глагол раскрыться употребляется в тексте не только в прямом (поднять крышку, раздвинуть створки; разомкнуть), но и в переносном значении (раскрыть объятия, встретить радостно, радушно), поскольку после предложения Расчистился, раскрылся золотисто-светлый запад идет перечисление новых примет весны. Чтобы конкретизировать внутритекстовое значение глагола расчистился, можно попросить школьников подобрать синонимы: очиститься, освободиться от чего-либо.

Четвертый этап - семантизация сжатой текстовой информации (ассоциирование образов, символов, концептов текста с собственным художествен-

стр. 49


--------------------------------------------------------------------------------

ным, культурным, психическим опытом, актуализация личностных смыслов):

* Конкретизировано ли время в данных фрагментах? Что помогло вам правильно ответить на вопрос? С каким великим праздником ассоциируется приход весны? Раскройте значение словосочетаний Страстной понедельник, Чистый четверг, Великая суббота. Как вы думаете, почему автор соотносит каждую пейзажную зарисовку с определенным днем Страстной недели?

Время в данных фрагментах текста четко конкретизировано. Ожидание весны ассоциируется со Страстной неделей и ожиданием Пасхи. В первые дни Страстной седмицы (понедельник, вторник, среда) Церковь вспоминает последнее пребывание Господа в Иерусалиме. Это приближение дней борьбы и испытаний (см. первый фрагмент). Чистый четверг - это день Тайной вечери. Любовь, смирение и чистота духа отличают истинных людей: Господь, восстав от вечери, омыл ноги своим ученикам. По традиции все верующие в этот день причащаются (см. второй фрагмент). Великая пятница - сам Божественный агнец приносит себя в жертву. Солнце скрыло свой лик. Тьма надвигается на Голгофу... Великая суббота. Христос в гробе. Это - день покоя. День ожидания Великого Воскресения (см. третий фрагмент).

Все повествование проникнуто интертекстуальными связями, межтекстовыми ассоциациями и соответствиями. Умение прочесть внетекстовую информацию - настоящее искусство. Необходимо научить школьников чувствовать и видеть многозначность образа, толковать соответствия, интерпретировать "мозаичность художественного текста". Предложим школьникам проследить связь истории, рассказа И. А. Бунина и стихотворения из романа "Доктор Живаго" Б. Л. Пастернака.

* Прочитайте фрагменты из стихотворения Б. Л. Пастернака. Какое настроение они передают?

1)



...Еще кругом ночная мгла.
Такая рань на свете,
Что площадь вечностью легла
От перекрестка до угла,
И до рассвета и тепла
Еще тысячелетье.

Еще земля голым-гола,
И ей ночами не в чем
Раскачивать колокола
И вторить с воли певчим.

И со Страстного четверга
Вплоть до Страстной субботы
Вода буравит берега
И вьет водовороты.

И лес раздет и непокрыт,
И на Страстях Христовых,
Как строй молящихся, стоит
Толпой стволов сосновых.

А в городе, на небольшом
Пространстве, как на сходке,
Деревья смотрят нагишом
В церковные решетки...





2)



...И март разбрасывает снег
На паперти толпе калек,
Как будто вышел человек,
И вынес, и открыл ковчег,
И все до нитки роздал.

И пенье длится до зари,
И, нарыдавшись вдосталь,
Доходят тише изнутри
На пустыри под фонари
Псалтырь или Апостол.

Но в полночь смолкнут тварь и плоть,
Заслышав слух весенний,
Что только-только распогодь,
Смерть можно будет побороть
Усильем Воскресенья.





* Как вы думаете, каким фрагментам из рассказа И. А. Бунина соответствуют данные фрагменты поэтического текста? Что помогло вам ответить на вопрос?

* Выпишите слова из поэтических фрагментов, которые близки по эмоциональной тональности текстам Бунина. Чем отличается настроение поэтических фрагментов от прозаических? Как это выражено на лексическом уровне?

В поэтических фрагментах, так же как и в прозаических, настроение меняется от зимней тоски и предчувствия весны к надежде на воскресение. Природа и окружающий мир пробуждаются постепенно (ночная мгла, вечность, тысячелетье - смерть можно будет побороть). Но в тексте Б. Пастернака описание природы в большей степени проникнуто трагизмом и одиночеством, что находит выражение на лексическом уровне: преобладают эпитеты со значением незащищенности (го-

стр. 50


--------------------------------------------------------------------------------

лым-гола, раздет и непокрыт, нагишом). Более того, поэт употребляет глаголы со значением повышенной интенсивности действия: вода буравит, вьет водовороты, что создает ощущение борьбы природы (ср. у Бунина).

* Сравните цветовую гамму поэтических и прозаических фрагментов. Какой оттенок смысла привносят "цветовые" ассоциации в текст Б. Л. Пастернака?

Цветовая тональность поэтических фрагментов более моногамна в сравнении с текстами А. И. Бунина. Здесь преобладают темные тона и как контраст - белый цвет, который символизирует одновременно и присутствие зимы и сакральность описываемых событий. Обратим внимание учеников на то, что цвет указывается только на ассоциативном уровне и отражает борьбу тьмы и божественного мира: темный, черный (ночная мгла) - белый (снег), желтый, золотой (фонари) (см. таблицу).

* Что для поэта означает Страстная неделя? Что помогло вам ответить на вопрос? Каким образом изменения в природе связаны с восприятием поэта описываемых событий? В чем разница восприятия одного и того же события в произведениях Бунина и Пастернака?

Напряженность строк из стихотворения Пастернака акцентирована тем, что в финальной строфе употребляется лексема смерть. Ощущение трагичности сопутствует надежде на возрождение и спасение. У Бунина - образ смерти затмевается буйной, яркой, громкой весной еще в первом отрывке, а в последующих двух звучит надежда и предчувствие весеннего расцвета.

Пятый этап связан с установлением связей между выделенными при анализе частями. Заметим, что данный этап может сливаться с двумя предшествующими: его выделение обусловлено тем, что при организации текстовой деятельности в старших классах необходимо учитывать, что определенные при анализе "пучки" связей (ассоциативные поля ключевых слов, проявление внутренней речи автора на уровне синтаксиса и т.д.) должны быть проанализированы с точки зрения связи с авторским замыслом, единства и взаимообусловленности всех языковых уровней художественного текста, например:

* Как вы думаете, почему первый фрагмент рассказа Бунина заканчивается восклицательным знаком, а два последующих - точкой? Почему в первом отрывке преобладают тире, а во втором - многоточия? Какую роль выполняют пунктуационные знаки в описании и создании настроения?

В первом фрагменте описанию природы сопутствует комментарий, детально конкретизирующий авторское отношение, "житейское", повседневное ощущение каждого момента изменения окружающего мира. Особенно громко звучит последнее предложение: как приветствие долгожданной весны после изнуряющих холодов и вьюг. Отрывок "Чистый четверг" напоминает дневниковую запись, автор которой в сжатом виде констатирует происходящее вокруг, что акцентировано рядом перечислений. Первое предложение - номинативное, оно задает тему фрагмента. Далее объясняется, что же привлекло взгляд автора и при помощи перечисления расширяются пространство и время описания (ночью шел снег; в полях, к горизонту). Финальный фрагмент

Фрагмент
Прилагательные, обозначающие цвет
"Разноцветная лексика" других частей речи
Лексика, содержащая ассоциативное значение цвета

1.


Ночная мгла (черный, ...), земля голым-гола (...), колокола (....), вода (...), водовороты (...), лес раздет (....), стволов сосновых (...), деревья нагишом (...), решетки (...)

2.


Снег (...), заря (...), фонари (...), весенний






стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

наполнен ожиданием нового. Здесь наиболее сильно звучит голос автора, так как в самом начале - в сильной позиции - даны незаконченные предложения, будто автор пытается описать весь окружающий мир и чувства человека.

Шестой этап направлен на постижение авторского замысла. Он связан с вербализацией отношения ученика к тексту и его уровня понимания авторской интенции и поэтому требует особого внимания к речевой деятельности учащихся:

* Прочитайте произведения И. А. Бунина "Последняя весна" и Б. Л. Пастернака "На Страстной". Какое произведение вам ближе? Почему? Какова идея каждого произведения?

* Напишите сочинение на тему "Весна Бунина" или "Весна Пастернака". Подумайте, какие микротемы будут отражены в вашем сочинении? Запишите собственные ассоциации, которые рождает каждое произведение. Какая эмоциональная лексика будет использована вами? Возможны ли другие языковые средства создания эмоциональности? При помощи каких эпитетов вы будете описывать образ весны? Подберите глаголы, которые передадут движение весны. В какие краски вы окрасите пейзаж? Предположите ключевые слова будущего сочинения. С какими событиями ассоциируется наступление весны у Бунина или у Пастернака? Какая лексика поможет описать эти события?

Итак, ориентация на психофизиологические механизмы порождения и восприятия речевого высказывания требует комплексного подхода к анализу художественного текста, который интегрирует личностно ориентированный, филологический и функционально-семантический подходы к языковому образованию в школе (И. С. Якиманская, С. И. Львова, Т. А. Ладыженская, Н. А. Ипполитова, А. И. Власенков, Т. М. Пахнова, В. И. Капинос, Н. Е. Богуславская, А. Ю. Купалова и др.).

В рамках личностно ориентированного подхода обучение сконцентрировано на деятельности ученика как субъекта познания и предусматривает механизм организации учебной деятельности на основе субъективного и общественного опыта ученика (И. С. Якиманская), а также индивидуального пути речевого и образно-эмоционального развития.

Функционально-семантический подход позволяет сформировать представление о богатстве и разнообразии лексических и грамматических категорий языковых единиц и их изобразительных возможностях: единицы языка анализируются в единстве формы, содержания и функции.

Филологический же подход рассматривает художественный текст как высшую единицу обучения, позволяющую реализовать в школьном языковом образовании анализ текста как семантической сущности, т.е. речь идет об интерпретации национально-культурных компонентов текста. Это, на наш взгляд, расширяет возможности работы над словом в тексте, способствуя переводу собственно лингвистического анализа в способ познания языка на основе целостного познания соответствующей ему культуры. Таким образом, системообразующим началом при организации текстовой деятельности учащихся становится филологический анализ художественного текста, который синтезирует различные подходы к интерпретации текстовой информации (языковой, стилистический, литературоведческий, культурологический, психолингвистический) и использование разнообразных методов анализа единиц языка: выстраивание антонимических и синонимических рядов, тематических и ассоциативных цепочек; проведение стилистических, фоносемантических, ассоциативных и других видов экспериментов; лексико-семантический, этимологический и культуроведческий анализ; составление словаря-тезауруса художественного текста; сравнение языка произведений разных эпох и литературных направлений; конструирование и моделирование собственных высказываний и др. При этом в развитии языковой личности учащегося ведущим является принцип диалогичное™, который позволяет представить художественный текст как диалог личности автора с читателем, эпохой, произведением, с самим собой. Подобная организация текстовой деятельности развивает образное мышление учащихся, ассоциативную сферу, формирует эстетическую эмпатию.

стр. 52