Одна из отличительных характеристик современной школы - возвращение таких забытых предметов, как риторика и словесность. В этой связи представляется полезным знакомство с опытом преподавания словесности в дореволюционной русской школе. Историческое осмысление данного вопроса поможет объективно оценить современные направления в преподавании русской словесности, расставить акценты в ее культурологическом содержании.

В статье предлагается анализ теории словесности как учебной дисциплины с точки зрения обучения речи; дается общая характеристика теоретических и практических руководств, которые использовались во второй половине XIX - начале XX в.

* * *

Изъятие риторики из числа учебных предметов во второй половине XIX в. привело к переносу работы над обучением речи в курс теории словесности. Анализ учебных руководств М. Архангельского, Е. Белявского, И.М. Белоруссова, В. Лебедева, П.В. Смирновского, В.П. Острогорского, Е.И. Воскресенского, К.В. Ельницкого и других обнаруживает разработку риторического содержания в новых понятийных формах, трансформацию традиционных риторических разделов в разделы курса теории словесности. Так, "расположение" описаний, повествований и рассуждений рассматривается в "Общей словесности" в разделе "Теория прозы", риторическое "выражение" переходит в раздел "Стилистика", а "изобретение" растворяется в грамматическом учении о периоде.

С точки зрения методики развития речи, трансформация риторики в теорию словесности происходила в усеченном виде. Наибольшему сокращению подверглось риторическое "Выражение". Из заменившей его "Стилистики" постепенно изымается учение о тропах и фигурах, уменьшается количество изучаемых тропов и фигур, исчезает тщательность и детальность работы над ними,

Строгие целевые установки преподавателей риторики заменяются общими и разноплановыми целями преподавания словесности. Одни словесники ставят задачу сознательного употребления родного языка, так как "дитя, вступая в гимназию, говорит только по привычке, бессознательно" 1 , другие видят свою цель в том, чтобы "преподать ученикам искусство владеть языком посредством изучения с ними теории языка в его историческом развитии" 2 , для третьих цель преподавания словесности заключается "исключительно в развитии собственных

средств учащегося для эстетического выражения духовной его деятельности" 3 , четвертые считают, что преподавателю русской словесности "по преимуществу надлежит высокая забота воспитать в ученике человека... русского" 4 и т.д.

Последняя четверть XIX - начало XX в. характеризуются кризисом и исчезновением теории словесности. Видный словесник конца XIX в, В.П. Острогорский отмечал "шаткость постановки этого учебного предмета, неопределенность самых требований от учащих и учащихся и крайнее разнообразие взглядов на дело со стороны лиц даже компетентных" 5 . В этот период можно выделить два направления в теории словесности: трансформационное и риторическое.

Трансформационное доминировало, его содержание составляло изменение теории общей словесности от речеведческого курса до историко-литературной и литературоведческой дисциплины. Данное направление отличалось широким спектром мнений.

Например, Ц.П. Балталон призывает заменить теорию словесности основами современной научной психологии и психологии художественного творчества. Основы преподавания родного языка и словесности он видит в сознательном, критическом и воспитательном чтении, при этом внимание к слову и форме им принципиально отвергается 6 . М. Семенов, напротив, стремится к

стр. 64


--------------------------------------------------------------------------------

тому, чтобы эстетически развивать учащихся посредством образного слова, уделяя при этом большое внимание выразительным возможностям родного языка 7 . В учебнике Г.Корика 8 стилистика (занимавшая в учебниках теории словесности 3-й четверти XIX в. одно из центральных мест) излагается всего на двух страницах. П.С. Коган констатирует, что вопрос о преподавании теории словесности в средней школе принадлежит к числу наиболее спорных педагогических вопросов. В основу своего курса теории словесности он кладет идеи А. Веселовского и А. Потебни. Именно учение А.А. Потебни о внутренней форме слова обусловило пристальное внимание автора к слову как эстетическому феномену 9 . Предлагая свое видение перестройки курса теории словесности, П. Дворников видит схоластичность преподавания данного предмета в том, что изучаются слова, а не мысли. Замена слова как предмета изучения мыслью приводит к полному изменению содержания обучения. Например, в разделе "Стилистика" анализируется связь между мышлением писателя и его стилем, в разделе "Теория прозы" дается характеристика методов мышления. Изобразительно-выразительные средства в данном учебнике отсутствуют 10 . Логические категории положены в основу и руководств П.И.Житецкого 11 , Ю.Н. Верещагина 12 и др.

Осторожную позицию в трансформации курса теории словесности занимал Л.И. Поливанов 13 . Он обращал внимание на важность работы над слогом учащихся. По его мнению, теоретическое усвоение курса словесности должно сопровождаться собственными письменными работами учащихся. Этой же точки зрения придерживался и А.Д. Алферов.

Последним учебником по теории словесности стала "Теория поэзии и прозы. (Теория словесности)" Д.Н. Овсянико-Куликовского (М.; Пг., 1923). Автор строит свою работу с позиции художественной поэтики и эстетики.

Второе направление в преподавании теории словесности мы условно определили как риторическое. Представители его основную задачу курса теории словесности видели в обучении речи 14 . Преподаватель Кишиневской духовной семинарии В.Курдиновский в "Записках по теории словесности" (Одесса, 1908) главное место отводит теории плана литературных произведений и выражению мыслей в сочинении (стилистике). "Записки..." отличает не только риторическая терминология, но и риторическое содержание, т.е. стройная система обучения речи. Элокуции (языковому оформлению речи) отведено более половины пособия. Автор рассматривает понятие о слоге сочинения и три стороны слога: звуковую, логическую и художественную. К логическим качествам слога он относит ясность, точность и чистоту речи, к художественным - картинность, изобразительность и выразительность. В. Курдиновский подробно анализирует такие фигуры, как обращение, эллипсис, анафора, эпистрофа, климакс, антитеза, поправление, взаимословие.

Риторическое направление было представлено небольшим количеством работ, оно не оказало существенного влияния на практику обучения речи, оставаясь рудиментом риторической системы.

Особое место в методике развития речи конца XIX в. занимают работы И.Ф. Анненского 15 . В основе его методических работ лежит развитие в учениках трех основных качеств, присущих "нормальному" человеку, - чувства речи, чувства правды (совести) и чувства красоты.

По мнению И.Ф. Анненского, образовательное значение родного языка выходит далеко за пределы частного методического вопроса и за пределы школьных проблем, так как родной язык имеет важнейшее значение для духовного состояния нации. Отмечая "физическую" связь родного языка с духовно-эстетической сферой личности, он подчеркивает, что с родным языком человек связан не только физически, но и нравственно: родной язык - это язык молитвы, поэзии, нравственного и гражданского долга. Свои преподавательские обязанности по отношению к родному языку И.Ф. Анненский понимает как часть своих обязанностей по отношению к Отечеству. Изучая, разрабатывая и поддерживая русский язык, учитель должен помнить о том, что родной язык - это "одно из драгоценнейших достояний народных".

Предметом анализа для И.Ф. Анненского в рассматриваемых работах является русская филология, в которую автор включает

стр. 65


--------------------------------------------------------------------------------

русский язык и словесность. Определяя цель русской филологии как понимание, он выделяет несколько его видов: 1) грамматическое понимание - понимание грамматических форм и грамматических связей между словами; 2) логическое понимание - правильная связь мыслей; 3) эстетическое понимание - понимание выразительности, красоты слов, синтаксических конструкций и целого текста и 4) историческое понимание - понимание места слова, оборота, мотива и целого сочинения "в ряду ему подобных". И.Ф. Анненский подчеркивает, что грамматическое, формальное понимание является основой для понимания логического, эстетического и исторического, поэтому грамматика должна готовить учащихся к "правильному курсу словесности".

Одним из центральных понятий методической системы И.Ф. Анненского является языковое чутье, чувство речи. "Связь наша с родною поэзией, - пишет он, - покоится главным образом на чувстве речи, которое составляет одну из основных способностей нашего духовного организма. Чувство это, возникая в первые годы нашей жизни, растет и развивается вместе с нами. Для его роста нужен приток живых впечатлений в виде поэтической речи" 16 . "Драгоценность" чувства языка в том, что оно связано с собственным творчеством человека и с пониманием творчества других. Условия, способствующие развитию языкового чутья, имеют объективный и субъективный характер. К объективным условиям И.Ф. Анненский относит "достоинства речи в окружающей человека среде" и поэзию, к субъективным - врожденную восприимчивость и чуткость к "национально- художественной речевой стихии".

И.Ф. Анненский отмечает близость "между народной речью и народной поэзией.

Не то у нас, людей книжных, Если по временам разговорная речь наша то лиризмом, то образностью, то юмором напомнит поэтическую, то гораздо чаще она переполнена нехарактерными и негибкими словами иностранного или книжного производства или терминами, а строй ее приближается к логическому.

С другой стороны, какая книга всего чаще бывает в руках у наших детей в школьном возрасте? Учебник. С учебником, как известно, связано у нас не только умственное, но и эстетическое, и нравственное, и даже религиозное развитие детей и юношей. И нельзя не видеть в этом господстве книг, написанных по большей части дурным языком и мертво- официальным или вычурно-семинарским слогом, - большой помехи для развития в наших детях любви к русской речи, а также и для уменья владеть ею. Я уже не говорю о том, что скоро, за стеною пудовых учебников, и наши учителя разучатся владеть устным словом" 17 .

Чувство речи развивается активно и пассивно. К активным формам развития чувства речи автор относит разговор, рассказ, речь, написанную статью, к пассивным - различные формы восприятия речи: чтение, слушание, заучивание наизусть.

"При изучении поэта в школе полезно, мне кажется, выписывать выдающиеся отрывки, строфы, выражения, отдельные фигуры и метафоры, если в них отпечатлелось что-нибудь интересное и поучительное в смысле выразительности речи, оригинальности или поэтичности картины, красоты созвучий, изображения, символа. У нас принято заучивать целые стихотворения, подчас очень длинные. Но мы должны, по-моему, считаться с тем безусловным фактом, что с развитием книги память на слова-звуки слабеет и что нам приходится жить более зрительной памятью начертаний. Вот отчего, особенно если принять во внимание растущий фактический материал наших программ (по физике, по истории, по древностям), я бы не настаивал на заучивании наизусть больших стихотворных пьес. Было бы правильнее ограничиться запоминанием только отрывков по тому или другому критерию или теоретическому требованию" 18 .

Интересно замечание И.Ф. Анненского о соотношении письменных и устных упражнений по русскому языку. Главенствующее место он отводит устной работе. Письменное сочинение как форма стилистической работы, по мнению автора, часто не оправдывает себя, оно преимущественно служит не тренировке стилистических умений, а констатации их состояния. Нередко оно является лишь формой проверки, оценки ученика, "возмездием", а не упражнением, тренировкой.

Излагая методику работы над сочинени-

стр. 66


--------------------------------------------------------------------------------

ем, И.Ф. Анненский обращает внимание на проблему связи развития речи в детском дошкольном возрасте со школьным обучением. Он отмечает болезненность перехода от богатой стихии родной речи в детстве (сказки, стихи) к суженному речевому материалу в школе.

Пристальное внимание Анненского-учителя постоянно обращено на эстетическую значимость слова. По его мнению, школа должна заботиться о том, чтобы развивать не только точную, но и "изящную" речь. Отдавая должное урокам музыки и урокам рисования в деле эстетического воспитания и образования, он особое место отводит поэзии и выразительному чтению.

"Чтение, разбор, разучивание произведений русской поэзии столь важны для развития чувства речи, выработки литературного вкуса и, вообще, для эстетического образования наших юношей, что в этой области нельзя ограничиваться формальным требованием, чтобы в каждом из гимназических классов было выучено столько-то стихотворений и повторено столько-то. Нет, поэтические произведения должны стать центром русско-учебного курса, и только тогда русский язык станет живой струей в гуманистической школе. Грустно видеть, что хранительница души народной и сил и будущего русской речи - наша поэзия обделена в русской школе и проходится какими-то обрывками, без всяких эстетических критериев" 19 .

Педагогические размышления И.Ф. Анненского отличаются лингвистической глубиной и методической целесообразностью. Предлагаемые им пути развития чувства речи имеют серьезное обоснование с точки зрения дидактики, психологии и языкознания. Но в основе методики И.Ф. Анненского лежит не только глубочайшая образованность и богатый практический опыт преподавания русского языка и словесности. Ценность его лингвометодического анализа проблем обучения речи определяет, на наш взгляд, и внутренний речевой барометр поэта, тонко чувствующего механизмы рождения слова и духовно-эстетическое содержание слова рожденного.

Предложенная И.Ф. Анненским система обучения речи была реальным и эффективным выходом из тупика, в котором в конце XIX в. оказалась методика развития речи, однако методические идеи учителя и поэта не были оценены по достоинству его современниками. Возвращение уроков словесности в современную школу, восстановление культурологической традиции, составной частью которой является методика развития речи, делают методические работы И.Ф. Анненского глубоко современными и практически значимыми. В этой связи интересно отметить созвучие основных методических положений И.Ф. Анненского с одной из современных речеведческих концепций - теорией закономерностей усвоения родной речи Л.П. Федоренко 20 . Так, например, грамматическое понимание соответствует принципу понимания языковых значений, эстетическое понимание - принципу оценки выразительности речи, развитие "чувства речи" соответствует принципу развития чувства языка. Содержательную близость выявляет, на наш взгляд, и сравнение работ И.Ф. Анненского с работами А.И. Власенкова 21 .

Таким образом, анализ теории словесности 2-й половины XIX - начала XX в. с точки зрения методики обучения речи позволяет сделать следующие выводы.

Риторическая система обучения речи растворяется в теории словесности и сокращается до полного исчезновения. Переход теории словесности от учения о сочинениях к историко-литературной и литературоведческой дисциплине обусловил методические поиски новых оснований для речеведческого курса.

Актуальный интерес для современной методики обучения речи представляют методические идеи И.Ф. Анненского, соединившие лучшие риторические традиции с последними для его времени научными данными в области психологии, лингвистики и эстетики.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Шафранов С. К речи о преподавании русского языка и словесности в гимназиях. Б/.м., 1867. - С. 25.

2 Там же. - С. 26.

3 Там же. - С. 26.

4 Там же. - С. 34.

5 Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности. - М., 1885. - С. 5.

6 См.: Балталон Ц.П. Пособие для литературных бесед и письменных работ. 10-е изд. - М., 1914.

стр. 67


--------------------------------------------------------------------------------

7 См.: Семенов М. История и теория русской словесности. - М., 1918.

8 См.: Корик Г. Всеобщая литература. Теория словесности. - Одесса, 1915.

9 См.: Коган П. С. Теория словесности для средних учебных заведений. - М.; Пг., 1915.

10 См.: Дворников П. Теория словесности: Учебник для средних учебных заведений и учительских семинарий. С приложением тем и планов для упражнений. 2-е изд. - М., 1917.

11 См.: Житецкий П.И. Теория сочинений с хрестоматией. - Киев; СПб., - 1896.

12 См.: Верещагин Ю.Н. Темы и задачи по истории и теории словесности. - СПб., 1903.

13 См.: Русская хрестоматия. Составил Лев Поливанов. Часть III. Для V, VI, VII и VIII классов средних учебных заведений. Книга первая, для употребления при изучении теории слога и теории прозы и при руководствовании учеников в сочинениях, с приложением теории слога и теории прозы. 9-е изд. - М., 1912.

14 См., например: Василевский Ф. Руководство к составлению различных ученических сочинений. Пособие для учеников средних учебных заведений и для готовящихся к испытаниям на чин, права и звания, с приложением программы указаний. Выпуск II. 3-е изд. - Киев, 1902; Адамов П. Руководство к ведению сочинений в средних, низших учебных заведениях и при домашнем обучении. 3-е изд. - Рига, 1910.

15 См.; Анненский И.Ф. Первые шаги в изучении словесности. Два сообщения в собрании преподавателей русского языка при Педагогическом музее военно-учебных заведений. - СПб., 1888; Он же. Образовательное значение родного языка // Русская школа. - Пг., 1890. - N 1. - С. 21-44; Он же. Педагогические письма (Я.Г. Гуревичу). Первое письмо. Языки в средней школе // Русская школа. - Пг., 1892. - N 7. - С. 146-167; Он же. Педагогические письма. II. (Я.Г. Гуревичу). К вопросу об эстетическом элементе в образовании // Русская школа. - Пг., 1892. - N 2. - С. 65-86; Он же. Педагогические письма. Третье письмо (Я.Г. Гуревичу). Письменные работы и устное преподавание // Русская школа. - Пг., 1895. - N 2. - С. 87-103.

16 Анненский И.Ф. А.Н. Майков и педагогическое значение его поэзии // Ин. Анненский. Книги отражений. - М., 1979. - С. 295.

17 Там же. - С. 296.

18 Там же, - С. 299.

19 Там же. - С. 296.

20 См.: Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984.

21 См.: Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работы по классам. V-VIII классы. - М., 1998; Он же. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе: Программы. Содержание работы по классам. IX-XI классы. - М., 1998.

стр. 68