Начиная любую статью, в том числе и эту, я все время ловлю себя на мысли, что поступаю при этом как абитуриент, пишущий сочинение на вступительных экзаменах в вуз: я пишу не то, что думаю, а лишь то, что могу грамотно оформить на бумаге. По-видимому, это явление есть не только у меня, поскольку существует удивительная разница между тем, что дети воспроизводят в школьных тетрадях, и тем, что они пишут для себя - в записках друг другу, дневниках, да просто на партах и на заборах. Это означает, что полученная в школе грамотность ограничивается некоторым кругом возможностей и не распространяется на собственные мысли и дневниковые записи. Она включается в тот момент, когда человек пытается говорить или писать для публики и тут же отключается, как только возможный внешний контроль исчезает.

Создается впечатление, что, умея грамотно воспроизводить сформулированное кем-то другим, дети и многие взрослые не способны грамотно мыслить. Однако язык - это лишь оболочка мысли. Обучение грамотному мышлению включает в себя умение начинать мысль с большой буквы и заканчивать ее точкой, согласовывать члены предложения. Не занимаясь на уроках проблемами мышления, мы обучаем детей воспроизводить форму, не задумываясь над ее содержанием.

С особой яркостью этот феномен заметен при изучении иностранного языка, например, в специализированных школах: легко произнося заученные шаблонные фразы, дети с трудом формулируют собственные мысли.

Следовательно, обучение грамоте, кроме времени на списывание фиксированных текстов или запись на слух воспринятых

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

предложений, должно включать время на изложение своих мыслей, например, в виде сочинений. Подобные сочинения не могут напоминать те опусы, которые принято писать на уроке литературы и сборники которых под заглавием "100 золотых сочинений" лежат в любом книжном развале. Чаще всего в них складно изложено то, что учитель ожидает от ученика.

Сочинения на уроке русского языка, которые желательно писать уже с первого класса, могут представлять собой уникальные мысли конкретного ребенка. Они могли бы быть достаточно простыми, посвященными тем или иным ощущениям и наблюдениям детей. Вот только несколько примерных тем таких сочинений: Что я думаю, когда иду в школу; Что я чувствую, когда стою у доски; Как я вижу первый снег; Что мне хочется больше всего; Какая музыка мне снится.

Прежде чем дети начнут записывать свои мысли в тетрадях, они произносят их вслух, при этом весь класс и учитель помогают обнаружить ошибки в формулировке мысли и подкорректировать ее. Их можно писать не только в тетрадях, но и на доске, причем нескольким детям одновременно, учитель в этом случае помогал бы сформулировать их более четко и контролировал бы грамотность. Вполне возможно, что такие сочинения дети могли бы писать то в тетрадях, то на доске.

Введение такой формы обучения приведет к тому, что школа будет выпускать не только тех, кто умеет грамотно писать, но и тех, кто способен грамотно думать.

Стоит отметить, что работа с мышлением необходима не только на уроке русского языка. Математика - это тоже символический способ выражения мысли, а потому ему необходимо научиться.

Российская школа имеет своим источником дореволюционную гимназию, а потому является более элитарной по сравнению, например, с американской школой, на которую мы все более и более начинаем ориентироваться. Современные попытки преобразовать школу связаны, в основном, не с изменением принципов обучения, а с некоторым торопливым сокращением части преподаваемого материала и стремлением сделать школу доступной для большего количества детей.

Однако демократизация школы - это не просто замена одних знаний на другие, это, прежде всего, изменение принципов обучения, формирование критического мышления. Такое мышление предполагает, что, воспринимая любую информацию, человек не берет ее на веру, а пытается сопоставить ее с уже имеющейся у него и, сделав соответствующие выводы, принимает ответственность за ее понимание.

Кроме изменения основных принципов обучения, школа нуждается в конкретных, воспроизводимых любым учителем методах интенсификации процесса обучения.

В настоящее время появилось большое количество пособий, в которых психологи предлагают те или иные методы для облегчения процесса освоения языка в школе. Например, Е.С. Гобова в книге "Понимать детей дело интересное" (М., 1997) описывает применение метода нейролингвистического программирования в начальной школе.

Согласно этому подходу, дети относятся к одной из трех групп в соответствии с наиболее привычным для них способом получения и обработки информации. Различают визуалов (преимущественно опирающихся на зрительный канал восприятия), кинестетиков (предпочитающих ощущения тела и движения) и аудиалов (ориентированных, в основном, на слух). Это достаточно грубое деление позволяет учителю постоянно помнить, что при объяснении любого материала необходимо демонстрировать его трижды: на слух, зрительно и на ощупь.

Определить ведущий канал восприятия и переработки информации у себя или у детей достаточно просто. Человек, имеющий ведущую зрительную систему, предпочитает использовать слова, относящиеся к ней, и в тех случаях, когда необходимо говорить о других системах. Например, часты высказывания типа: "Посмотрите, как пахнет!" или "Видите, как громко играет музыка". Подобная подмена языковых средств отмечается и для тех, кто предпочитает кинестетические ощущения: "Чувствуете, к чему это ведет?", или слуховые: "Вы только послушайте, что здесь творится!"

При обращении к человеку можно обнаружить предпочитаемые им движения глаз в тот момент, когда он пытается сформулировать ответ. Считается, что подъем глазных яблок вверх свидетельствует о предпочтении зрительной информации, влево и вправо - слуховой, вниз - кинестетической. В то же

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

время не стоит учителю точно следовать этим жестким установкам по оценке направленности движений глаз. Они, скорее, важны для того, чтобы учитель просто вгляделся в лицо ученика и попытался его понять. Возможно, тогда чаще будет возникать ощущение, что не ученик не хочет что-то делать, а учитель не смог до него достучаться.

Согласно этому представлению, многие учителя, давая новый материал, опираются на собственный привычный канал восприятия и переработки информации. Именно поэтому легче всего его воспринимают дети с аналогичным способом получения информации. Дети, имеющие иные каналы восприятия, оказываются в худших условиях и, не понимая материал, могут потерять желание учиться. Чаще всего отличниками становятся дети со зрительным каналом восприятия и переработки информации, много читающие. Чтобы написать диктант, им достаточно закрыть глаза, и правильно написанное слово само возникнет перед ними. Труднее всего приходится кинестетикам, поскольку для того, чтобы быть грамотными, им не поможет ни чтение, ни знание правил. Единственная рекомендация, гарантирующая стабильный результат для таких детей: ежедневно писать какое-то количество предложений до тех пор, пока рука не научится правильно их воспроизводить.

Задача учителя в данном случае заключается в том, чтобы, предлагая материал в разных сенсорных системах, развивать у детей менее успешные каналы восприятия и обучать переводу информации из одной сенсорной системы в другую.

В случае уроков русского языка при усвоении нового материала предлагается комплекс упражнений, когда дети с закрытыми глазами мысленно представляют написанные слова или правила, пишут словарные слова, обязательно проговаривая их про себя четко, пишут с закрытыми глазами. Можно варьировать эти упражнения различным образом в параллелях различного уровня.

Однако условием неуспеваемости учеников может быть и особенность ребенка, связанная с доминированием левого или правого полушария. Дети с доминированием правого полушария (в быту предпочитающие пользоваться левой рукой, ногой, глазом или ухом) часто более медленно усваивают грамматические правила и обычно имеют проблемы с чтением. Наиболее вероятным случаем закоренелого двоечника по русскому языку является леворукий кинестетик.

К сожалению, серьезных научных разработок о связи различных проблем в освоении языка с активностью полушарий явно не достаточно. Однако надо иметь в виду, что часто родители сами не знают о том, что их ребенок является леворуким. В наших исследованиях примерно 30 процентов леворуких детей считаются праворукими, поскольку переучивание их произошло в раннем детстве. Часто, стремясь помочь таким детям, учителя рекомендуют им больше читать. Родители же, воплощая эти требования в жизнь, заставляют их ежедневно, через силу, читать какое-то время. Считается, что чтение поможет этим детям лучше писать. Однако часто развитие центра речи у таких детей завершается лишь к 12 годам, поэтому процесс чтения представляет значительные трудности. Ежедневное чтение в этом случае не прививает любовь к нему и не ведет к углублению знаний в области грамматики, а лишь отвращает ребенка от литературы и прививает ненависть к языку.

Обнаруживая у ребенка проблемы с чтением, желательно не нагружать его освоением все новых и новых все более сложных текстов, а, напротив, предложить ему облегченный вариант работы с текстами. Наилучшим способом прививания любви к литературе будут семейные чтения, когда родители читают ребенку сложные книги, тогда как он сам ежедневно читает написанные крупными буквами тексты, желательно представленные в виде узких полос, например, стихи. Это создаст у ребенка уверенность, что он сможет справиться самостоятельно с чтением. К тому моменту, когда он сможет сам успешно читать сложный текст, у него сохранится любовь к родному слову и к книге.

Есть еще один момент, который стоит рассмотреть отдельно. Проверка знаний в области русского языка типичным образом связана с диктантом. Диктант - это стрессовая ситуация для многих детей. Известно, что в эмоциональном состоянии запоминание улучшается. Это ведет к тому, что иногда ребенок, совершив ошибку, запоминает ее на всю жизнь. В то же время такой проверочный диктант надо устраивать как можно реже. Лучшим вариантом является ситуация, в которой все диктанты предваритель-

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

но разбираются на уроке, записываются на доске, а потом диктуются таким образом, что ребенок в любой момент может проверить слово, взглянув на доску. Во всяком случае, до V класса эффективнее проводить именно такого рода диктанты.

Учителя, которые начинают проводить именно такие диктанты, часто удивляются, почему ошибок уменьшается лишь ненамного. Дело в том, что хорошо пишут диктанты дети подготовленные. В процедуре диктанта главное - не навредить, т.е. не обучить тех, кто не готов, писать неверно. Поскольку часто дети пишут с ошибками из-за невнимательности, то даже при наличии всех слов на доске, ошибок будет достаточно.

Повышение грамотности зависит в значительной мере от уровня внимания. Именно поэтому полезно на уроке русского языка проводить любые упражнения на его улучшение. Игр с вниманием достаточно много, и они широко описаны в литературе. К ним относятся ситуации, когда все вспоминают, во что одет вышедший из класса ученик, как выглядят известные здания в городе, что находится перед входной дверью в школе и т.д. Внимание привлекает смена деятельности на уроке, эмоциональные высказывания, яркие сравнения, небольшие упражнения и т.д.

Зависимость запоминания материала урока от времени на уроке описывается следующим образом. Информация, предлагаемая в начале урока, запоминается примерно на уровне 30 процентов. Вся середина урока, на которую обычно и приходится объяснение, - только на уровне 10 процентов. Зато конец урока, когда предвкушается звонок, может запоминаться почти на 60-процентном уровне.

Это обусловлено интерференцией - наложением одной информации на другую. Поскольку середина урока связана с тем, что на получаемую информацию влияет и последующая и предыдущая, то и запоминается она хуже всего. Иначе обстоит ситуация с информацией в начале и в конце урока: на первую влияет только последующая, на вторую - только предыдущая. В то же время любая эмоционально окрашенная информация запоминается лучше вне зависимости от того, когда ее предлагают.

Исходя из этого, лучше новый материал предлагать сразу же после звонка. А потом повторить перед звонком. А в середине урока, когда запоминание ухудшается, следует начинать опрос или контрольные работы.

Другой комплекс психологических предложений может быть связан с процессом оценивания работ детей. Представьте типичную ситуацию проверки тетрадей учителем. Он берет тетрадь за тетрадью, так что каждый ребенок как бы сравнивается с предыдущим, а не с самим собою. У учителя создается некоторое среднее впечатление, относительно которого и проставляются оценки. При этом те дети, которые занимаются слабее, имеют всегда заниженную оценку вне зависимости от того, как они сделали работу относительно предыдущей своей же. Дети же, всегда занимающиеся лучше, напротив, будут иметь завышенную оценку. Более эффективной стратегией проверки тетрадей будет ситуация, когда преподаватель перед тем, как проверить последнюю работу ученика, полистает его тетрадь, напомнив себе, как этот ребенок выполнял задания ранее. В этом случае возникает ситуация более объективной оценки.

И наконец, стоит помнить и о том, что в настоящее время обычно учитель является крайним в цепочке Министерство - школа - учитель - ребенок. За весь процесс обучения несет ответственность учитель. С каждым годом зарплата учителя либо уменьшается, либо не увеличивается, число же проверяющих его работу всегда достаточно. Если у ученика есть проблемы, то обычно считается, что учитель плохо учит. Подобная ситуация, когда любая проверка органами образования воспринимается учителями как проверка их компетентности, приводит к тому, что учитель предпочитает скрывать свои проблемы от органов образования, а не делиться с ними. Безусловно, будет эффективнее и полезнее для детей, если вместе с учителем ответственность за детей будет разделять министерство. В этом случае после проверки представители органов образования разного уровня задают вопрос: "Чем мы можем Вам помочь? ", а не: "Что учитель не сделал для повышения эффективности школьного образования?".

Одновременное осуществление трех действий: изменение принципов обучения в школе; внедрение психологических методов в процесс обучения языку; формирование иных отношений между учителем и проверяющими органами - может сдвинуть проблему грамотности с мертвой точки.

стр. 15