Новая программа по литературе? Которая там по счету? - спросит недоуменно читатель. И будет прав. Сколько их там у нас ?.. Неужели еще одна?.. Эти вполне справедливые вопросы задает и учитель словесности, уставший от бесконечной перестройки образования, и издатель, сомневающийся в коммерческом успехе нового издания, и члены экспертного совета Министерства образования, не слишком улавливающие принципиальные отличия новой программы от всех предшествующих. Вообще, пресловутая вариативность образования - детище ранней перестройки - все что угодно, только не тоталитарное единообразие, - привела к тому, что у нас много разных программ и вертикалей учебников, как близнецы похожих друг на друга. Здесь не только авторское тщеславие, но прежде всего коммерческое соревнование издателей, "раскручивающих" "своих" авторов.

Но если действительно необходима истинная, а не мнимая вариативность, то необходим принципиально новый подход к самим основам образования. Обратим внимание на название предлагаемой программы: мне кажется существенно то, что речь здесь идет в первую очередь об образовании, о процессе образования. От планирования материала образования мы предлагаем перейти к планированию деятельности, к тому, что определяет содержание образования - то, что присвоено учеником, все, что вошло в его личный жизненный опыт. Только тогда и может произойти точное и очевидное самоопределение предмета "Литература", только тогда литература найдет достойное место в школьном образовании.

Убежден, что произведения художественной литературы нужно учить читать так, чтобы каждый мог взять из каждой книги максимально много. Это "много", я считаю, есть единство нравственного и эстетического компонентов художественной литературы.

Предлагаемая программа - одна из первых (если вообще не первая "допущенная" в школу Министерством образования) представляет единую, основанную на общих принципах, выстроенную в единой логике программу I-XI классов. В наступающем учебном году по этой программе выходят учебники только I и V классов, поэтому в ближайшие годы мы вынуждены ориентироваться не на наш курс литературного образования, а на реалии комментированного чтения в I - IV классах.

Курс V класса мы начинаем не с мифов или былин, как это делают уважаемые коллеги, а ставим вопрос, чем будем заниматься: другими словами, выясняем смысл и содержание учебного предмета. Принципиальный отход от кажущегося историзма, который, по сути, проявляется как примитивный хронологизм, таит в себе очень серьезные последствия.

Есть в этом случае в преподавании школьной литературы одна кажущаяся на первый взгляд непреодолимой трудность: невозможность связать расположенные в определенной логике цели обучения на каждом этапе и тот литературный материал, который предназначен для достижения этих целей. Если мы сойдемся на сомнительной идее, что обучение литературе может идти на любом материале, поскольку важно выяснить структуру текста, то тогда проблема отпадет сама собой. Но если мы признаем, что все-таки главное в школьном курсе литературы - это ее нравственный потенциал, то тогда обнаружится некоторая разница между речью политического деятеля и стихами великого поэта.

Хочу, опережая вопросы читателя-скептика, объясниться по этому самому скользкому для меня пункту: насколько однозначно и аргументирование решение той или иной учебной задачи на определенном литературном материале. Постараюсь продемонстрировать, как я решаю эту задачу, на одном примере.

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

В первом разделе мы предлагаем ученикам прочитать рассказ Тургенева "Бежин луг", изучить его образную систему, специфику образного языка. Но неизбежно встает вопрос: насколько однозначен такой выбор, можно ли решить ту же учебную задачу на материале рассказа Чехова "Ванька Жуков" или стихотворения Пушкина "Зимний вечер"? Или на любом другом литературном материале?

Было бы лукавством утверждать, что нельзя. Конечно, можно. Но для меня этот выбор рассказа Тургенева, как и выбор любого другого включенного в программу произведения, вполне продуман и достаточно, на мой взгляд, оправдан. Просто этот выбор, как и во всех аналогичных случаях, обусловливается различными по своей природе факторами. Предлагаемое к изучению произведение оказывается как бы в фокусе нескольких лучей, на пересечении литературной, читательской и учебной траекторий.

В отборе литературного материала, необходимого для достижения конкретных учебных целей, мы руководствуемся следующими соображениями:

во-первых, это обязательный, так называемый министерский, минимум по литературе, включающий список произведений, необходимых для изучения: цикл "Записки охотника" входит в этот минимум;

во-вторых, особенностями вертикали изучения творчества писателя (очень важно выбрать такое произведение, которое бы давало достаточно полное и главное - точное, легко формулируемое представление о коренных особенностях миропонимания и творческой манеры писателя): трудно найти более подходящее в тематическом и проблемном отношениях произведение Тургенева, чем "Бежин луг", которое бы давало такое открытое и полное представление о его художественных принципах;

в-третьих, учитывается композиция курса класса (интрига обучения требует в начале курса красивой, яркой, мощной прелюдии:

тургеневский рассказ с его изумительной живописностью, таинственностью полутонов ночи, перетекающей в таинственность рассказов мальчиков, не может не вызвать восторженного отношения к литературе в целом и к творчеству Тургенева в частности);

в-четвертых, возрастные читательские приоритеты пятиклассников во многом определяются интересом, с одной стороны, к небывальщине, к дальним странам и далеким временам, к тому, чего нет и чего недостает им в их повседневной жизни , а с другой - к описанию жизни ровесников, как бы далеко они ни отстояли от них: узнаваемость интересов тургеневских героев, при всей полуторавековой удаленности их от современных ровесников, сочетающаяся с небывальщиной рассказов мальчиков, усиливает увлекательность "Бежина луга";

в-пятых, на выбор произведения влияет естественный контекст, который оно задает и в котором максимально эффективно прочитывается: "Бежин луг" вызывает к жизни три тематических пласта: произведения о нечистой силе, о чудесах, русалках, леших в романтических, фольклорных, сти-лизирующих фольклор произведениях, лирические пейзажи и, наконец, произведение, посвященное тем же героям, с которыми ученики встретились в рассказе Тургенева; такая многоплановость контекста позволяет выяснить, что об одном и том же можно писать принципиально по-разному, это углубляет понимание специфики тургеневского повествования (ведь оценить самобытность можно только в сопоставлении с другими изучаемыми произведениями, учитывая в каждом отдельном случае функциональную зависимость используемых писателем средств, индивидуальную неповторимость их выбора и сочетания);

в-шестых, выбор произведения связан с тем, что оно должно органично, с учетом отдельных учебных задач и главной общей задачи курса, связываться с произведениями других разделов: от "Бежина луга" тянутся нити ко всем следующим разделам книги, и в этом смысле он задает тематику и проблематику всего курса; так, "Бежин луг" - очерк, переросший в рассказ, в котором описательность наполняется высоким проблемным содержанием, одухотворяется глобальными вопросами бытия: поддается ли осмыслению загадочно-непроницаемая природа, возможно или невозможно вступить с ней в диалог. Именно с этих позиций мы подходим к изучению центрального произведения второго раздела - рассказа Булгакова "Полотенце с петухом", включенного автором, как и рассказ Тургенева, в книгу очерков. И дальше к таинственному, роковому и праздничному ощущению жизни в рассказах и

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

стихотворениях, посвященных грозе, к теме детства в повести Толстого "Детство", к проблеме воссоздания характеров и в ней, и в произведениях о животных и, наконец, к проблеме судьбы, пространства и времени в повести Пушкина "Метель".

Выбор оптимального по различным соображениям основного текста характерен для каждого раздела учебника. Еще раз хочу подчеркнуть, что такой принцип отбора материала, разумеется, внешне менее очевиден и обоснован, чем хронологический принцип. Но мой подход проверен учительским опытом и, надеюсь, найдет понимание у коллег, поскольку предполагает наличие повседневного последовательного обучения, именно обучения литературе. Что же касается формирования исторического мышления, то в наших программе, учебнике и методическом пособии учитель и ученик все время находятся в историческом поле. Постоянно ставятся вопросы: что было создано раньше, что позже, что на что могло повлиять и что повлияло. Учитель и ученики строят историю литературы не только как отражение определенных исторических событий, но как адаптированную к школьному курсу историческую поэтику. Кроме того, формированию исторического мышления способствуют включенные в учебник биографический и историко-культурный комментарий и словарь.

Итак, после всех необходимых предварительных объяснений займемся главным - собственно планированием деятельности учителя и учеников на ПЕРВУЮ ЧЕТВЕРТЬ V класса (31 ч).

Раздел "Вступление" посвящен определению характера курса, осмыслению на собственном читательском опыте того, что такое литература, каким предметом, в какой интерпретации мы собираемся заниматься, каково - и это главное - значение литературы для всех поколений читателей, для современного поколения, для каждого пятиклассника. Для меня как для учителя очень важно, чтобы максимально был бы реализован собственный читательский опыт учеников, чтобы с первого урока стиралась граница между школьным и так называемым нешкольным чтением. Поэтому первые семь уроков, вводящих в основной курс, я строю на прочитанном в начальной школе, на собственных читательских ресурсах детей. Это помогает не только им понять учителя, цели и перспективы изучения курса литературы, но и учителю за считанные уроки определить уровень и возможности класса в целом и каждого ученика в отдельности.

Поэтому на первом-втором уроках "Зачем мы читаем книжки" и "Какие книжки мы любим читать" не только фиксирую направленность детских читательских интересов, но и прошу прежде всего попытаться объяснить свои литературные пристрастия. Уже здесь закладываются начальные представления о том, что влияет на читательские интересы. Мы обсуждаем, чему, каким сферам жизни посвящены любимые книжки, другими словами - намечаем на практическом уровне понятие темы. По опыту знаю, что в этом обсуждении формируется несколько групп учеников: любителей, с одной стороны, произведений о ровесниках, об интересных эпизодах "взрослой" жизни, о животных, о том, что, по сути, ничем не отличается от нашей повседневной школьной жизни, с другой стороны, фантастических произведений, сказок, рассказов и повестей о дальних, экзотических странах. Мы приходим к выводу о том, что есть зона общих увлечений и есть то, что удовлетворяет личный читательский вкус.

Наряду с наиболее интересными темами дети выделяют любимых писателей. Здесь разброс значительно шире: от Драгунского до Джека Лондона, от Гайдара до Толкиена, от Чуковского до Никакого Писателя. С грустью отмечу, что последний - наиболее часто встречающийся автор в современном детском чтении, точнее нечтении.

Еще один фактор, определяющий интересы читателей-пятиклассников, - это настроение, которое создает книжка, - веселое, страшное, грустное... Отвечая на вопрос о том, что они любят читать, пятиклассники достаточно точно формулируют, что они не любят - взрослые книги и скучные книги, часто приходится слышать и о толстых книгах в этом ряду.

Таким образом, выясняется значение самоопределения себя как читателя среди других принципов самоидентификации, и появляется возможность не просто рассматривать себя как читателя, но и говорить о своих читательских склонностях: если я читатель, то сразу же необходимо выяснить, какой я читатель. Можно предложить ученикам перелистать учебник и, кратко характеризуя

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

отдельные разделы, показать, насколько предложенные произведения удовлетворяют самым разным интересам и вкусам.

На первых двух уроках я стремлюсь к тому, чтобы определить пафос и смысл всего курса: важно не только понимание текста, но и пристальное внимание к собственному чувству, к своему личному пониманию литературного произведения. На этих уроках учитель получает возможность выяснить не только уровень начитанности, но и культуру речи, насколько начальная школа подготовила детей к репродуцированию прочитанных произведений, к выражению своего отношения к ним.

Перспективным представляется одно из домашних заданий - начать работу над читательским дневником и занести в него первые наблюдения над собственным читательским опытом. Как продолжение этой работы проходит третий урок: на нем рассматриваются вопросы "заразительности" и "трогательности" художественного произведения как обязательных условий самой художественности.

Мы работаем над вступлением учебника, изначально приучая пятиклассников к работе с серьезным текстом. Во фрагменте из трактата Льва Толстого "Что такое искусство" на материале рассказа о мальчике, придумавшем историю своей встречи с волком настолько убедительно, что слушатели поверили ему, писатель дает определение искусства (из текста ясно, что имеется в виду прежде всего литература), где главное это триада - автор, передающий другим определенными знаками пережитое чувство, - текст, сами эти знаки, - читатель (или слушатель), которого автор заставляет пережить то, что он испытал. Размышления Толстого настолько развернуты и доходчивы, что они вполне воспринимаются пятиклассниками.

Я обращаю внимание на то, что для Толстого принципиально важно, что мальчик сочинил эту историю, что он никогда не встречался с волком, что все рассказанное - плод его фантазии. Это позволяет говорить не только о вымысле, но и о том, что в искусстве, и в частности в литературе, достоверно - это не то, что было на самом деле, что можно тем или иным способом подтвердить, а то, во что читатель или слушатель верит, что его трогает, чем он заражается. Я прошу детей обратиться к известным им фантастическим, сказочным произведениям, которые заставляли их переживать чувства и мысли понравившихся героев, смотреть на них глазами автора. И мы убеждаемся, что, точно зная о том, что фантастических героев нет и быть не может, мы относимся к ним с той же степенью доверия, как к героям произведений о наших реальных современниках. Единственным мерилом достоверности может служить убедительность писателя - производная его художественного таланта.

Стоит здесь отметить, что наряду с понятием "талантливый писатель" необходимо ввести понятие "талантливый читатель" - это такой читатель, который способен пережить чужую, пришедшую из литературного произведения боль или радость. Поэтому нетонкий, неотзывчивый читатель не может судить о степени художественной убедительности. Мне кажется, что необходимо с самого начала убедить в невозможности в этой области любого читательского высокомерия. Не менее существенно на этом уроке нацелить на всестороннее изучение этих "особых знаков" - способов передачи художественного содержания, без знания и понимания которых невозможно глубокое понимание произведения искусства. При всей их инструментальности постижение их, осмысление их взаимодействия - одна из главных задач курса литературы с I класса до выпускного экзамена.

Огромное значение для облика всего курса имеет четвертый урок - урок-игра, призванный выяснить общее и различия между игрой и художественной литературой. Этот урок - первый урок развития речи. По сценариям, созданным учениками, - игра в разведчика, в дочки-матери, в космонавтов и т.д. - пятиклассники, разбившись на группы, разыгрывают отдельные небольшие сценки-игры, а эксперты - ученики того же класса - оценивают степень достоверности. Я предлагаю в качестве индивидуального домашнего задания прочитать два придуманных заранее текста - один о событии, которое имело место в действительности, другое о событии вымышленном (по принципу телепередачи "Блеф-клуб"). Так уже непосредственно на собственном опыте ученики ищут достоверности не в возможности подтвердить правду своих слов, сославшись на конкретные, стоящие за текстом факты, а в убедительности,

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

яркости, заразительности самого рассказа.

Важно убедить пятиклассников в том, что главное, что сближает простенькую игру и произведение художественной литературы, - это способность к перевоплощению. Собственно, каждый воспринимающий произведение художественной литературы так или иначе отождествляет себя с одним или несколькими героями, с автором произведения, смотрит на события и героев его глазами. Эстетическое переживание как сопереживание, как бескорыстное переживание коренным образом отличается от любого жизненного переживания. Особенно это наглядно в повествовательных произведениях, посвященных описанию событий и героев, с ними связанных.

Значительно сложнее обстоит дело со стихотворными бессюжетными текстами, воплощающими переживание поэта. Поэтому, на мой взгляд, логично после внешнего проявления особенностей характеров и поведения героев обратиться на пятом уроке к стихотворным текстам, не обозначая понятие о лирике, рассматривая все, что связано с ней, на сугубо практическом уровне.

Вообще, невыявленность понятийно-терминологического аппарата не затрудняет свободное обращение к самой практике апеллирования к изучаемому на более поздних этапах обучения. Так, строгие методисты выступают против обращения, например, к категории жанра до тех пор, пока не будет дана целостная система родов и жанров. Но ведь когда любой дошкольник просит бабушку почитать ему сказку, то тем самым он точно дает понять, что отличает произведения одного жанра от другого. И пусть только попробует бабушка почитать внуку не сказку, а что- нибудь другое! Разгневанный внук тут же пресечет такое непонимание.

Пятый урок призван выяснить своеобразие лирического переживания (без, естественно, указания на жанровую и родовую специфику этих произведений). После "буйного", игрового четвертого урока этот урок совершенно иной, тихой, вдумчивой интонации. В первой части урока я читаю стихи русских поэтов на самые разные темы, не комментируя прочитанное, необходимо просто заворожить пятиклассников стихами. Обычно на этом этапе их попытки объяснить характер собственного переживания приводят лишь к общим словам. Затем известные им по начальной школе стихотворения читают ученики. Поймав момент, когда звучат близкие в тематическом отношении стихотворения, можно попросить детей сопоставить, чем настроение одного отличается от настроения другого. Вот здесь уже можно услышать достаточно конкретные, хотя и неглубокие, что естественно для начала года, обозначения нюансов переживания. Намечая в общих чертах одну из ведущих сквозных тем изучения в курсе литературы в будущем, я выясняю с учениками различия в повествовательных и поэтических произведениях. Вообще, этот урок, повторюсь, больше имеет концертный характер, можно его провести как конкурс на лучшее исполнение и комментирование чтения поэтических текстов.

Шестой урок (второй урок развития речи) продолжает тему сопоставления игры и художественной литературы. Мы предлагаем к этому уроку подготовить инсценировки известных сказок, басен, рассказов. Во многом продолжается на существенно более высоком уровне, под другим углом зрения работа, начатая еще в I - IV классах. Это при всей интеллектуальной нагруженности нашего курса может сделать плавным и безболезненным переход от форм работы в начальной школе к V классу.

Отдельные группы учеников готовят свои сценки, а другие "по системе Станиславского" оценивают их "спектакли" - "верю - не верю". Доверие к происходящему в данном случае также определяется талантом исполнителей, их артистичностью, а значит, убедительностью. Важно объяснить, что характер актера должен подходить к характеру персонажа. Важно также, чтобы в сценках были законченные, пусть и простые характеры.

На этом уроке на собственном опыте дети подходят к освоению двух необходимых для всей дальнейшей работы категорий - конфликта и интриги. Эти категории мы понимаем в самом традиционном виде: конфликт - это "противоположность, противоречие" героев литературного произведения, а интрига - это "сложное и напряженное сплетение действий персонажей, преследующих свои цели посредством изощренных уловок и сокрытия намерения". Таким образом, в консультировании участников отдельных "постановок"

стр. 58


--------------------------------------------------------------------------------

я объясняю, что для того, чтобы состоялось действие, необходимо, чтобы кто-то (Лиса, Колобок, разведчик, космонавт, черепашка Нинзя) столкнулся в достижении своих целей с Вороной, Медведем, контрразведчиком, инопланетянином, черепашкой Бомзя и искал бы средства, неожиданные ходы для того, чтобы добиться успеха.

В оценке игры мы разделяем три направления: насколько интересен сценарий игры (что придумали ученики), насколько динамична режиссура (как они поставили игру) и насколько удачно они вжились в предлагаемые обстоятельства (как они разыграли сценку). На уроке проясняется (насколько оно вообще может появиться) живое чудо искусства: абсолютно точно зная, что перед нами игра, что никакого реального, практического значения она, ее финал для нас не имеют, мы с увлечением наблюдаем за развитием действия, начинаем переживать за участников действия, кому-то сочувствовать, на кого-то негодовать. Игра как модель искусства и искусство как перевоплощение в игре позволяют в дальнейшем просто объяснить самые сложные литературоведческие категории.

Так, благодаря этому я выясняю с пятиклассниками, что такое лирический герой: поэт мог не быть таким в жизни, каким он представляется нам по его стихам, но сыграл себя такого, каким он кажется по стихотворению. А каким он был в действительности, нас может интересовать в последнюю очередь. Шестой урок, итоговый по теме "Вступление", итожит все, что было сказано по проблеме специфики художественной литературы, коренных отличий жизни, жизненных переживаний и искусства, эстетического чувства. И одновременно на этом уроке начинается подготовка к проблематике первого раздела программы и учебника: главное, чем отличается художественное мышление от любого другого типа мышления, - мышление художественными образами. Уже здесь мы приближаемся к определению художественного образа в литературе: образ понимается как воссоздание какого-либо лица или явления средствами слова (словесный образ).

Наш первый раздел (13 ч, из них Зч - уроки развития речи) посвящен освоению специфики художественного образа, образности как центральной проблеме изучения литературного произведения, как центральному звену в обучении литературе. В этом разделе представлены и произведения, которые, на мой взгляд, позволяют выявить специфику литературного образа в сопоставлении с образностью других искусств. Это в первую очередь касается центрального, структурообразующего произведения раздела - рассказа Тургенева "Бежин луг".

Первый урок - постановка проблемы: чем и как мы будем заниматься на уроках медленного вдумчивого чтения этого рассказа. По сути, это первый урок такого чтения, когда дети должны освоить, чем отличается чтение как складывание слогов в слова, а слов в предложения - чтение, навыки которого были усвоены в I классе, от чтения сказки, рассказа, стихотворения, когда мы складываем художественные слова в художественный текст. Прежде всего мы обращаем внимание на наши читательские ожидания при знакомстве с названием рассказа: очевидно, он будет посвящен какому-то месту и событиям, связанным с этим местом.

Используя материал учебника, мы говорим о тех художественных и нравственных проблемах, которые важны нам при чтении рассказа. Однако, не опережая непосредственное его восприятие, мы сообщаем, что рассказ входит в книгу "Записки охотника" начинающего писателя Тургенева, даем самую краткую биографическую справку. Объяснение самого понятия записок, воспоминаний, дневника позволяет понять, от чего к чему шел писатель в трактовке самого жанра записок. Если в публицистике, в мемуарной литературе главное в том, чтобы сообщить достаточно точно о событиях и лицах, то, судя по самому началу рассказа, в центре внимания писателя постоянно изменяющаяся картина природы, тонкость и подвижность переживаний, вызванных изменением настроения пейзажа.

Чтение рассказа мы делим на две части: до встречи автора-повествователя с мальчиками и сцена у костра, с разговорами и рассказами мальчиков. Учитывая необычайную важность первоначального знакомства с технологией медленного чтения, мы тратим два урока на несколько страниц текста, для того чтобы убедить пятиклассников в важности и продуктивности медленного чтения. Мы постоянно соотносим первое впечатление с тем, к чему мы пришли, внимательно вчитываясь, вглядываясь, вслушиваясь

стр. 59


--------------------------------------------------------------------------------

в текст. Постраничные вопросы и задания, первоначально объединенные и направленно ориентированные в главе, помещенной перед рассказом, должны тормозить процесс чтения, они заставляют задуматься, почему писатель из возможных вариантов выбрал именно тот, который вошел в текст, как устанавливаются внутренние связи в тексте; они учат видеть скрытое при беглом чтении сближение и отталкивание смыслов, художественное значение, художественное приращение к обычному слову, его художественное перевоплощение.

Такая работа требует хорошей организации урока. Можно идти путем групповой деятельности, когда каждая из трех групп работает по определенному направлению: зрительные образы, звуковые образы и, разумеется, словесные средства создания образов, образ автора- повествователя, что мы узнаем о нем из его рассказа, на что, на какие детали он обращает внимание, как, с каким чувством он относится к тому, что видит и слышит, каково его настроение в каждой точке повествования. Можно организовать работу на конкурсной основе: ориентируясь на предложенные учебником вопросы, мы предлагаем найти то, что не увидел автор учебника, найти свое, интересное в тексте. Так с самого начала освоения технологии медленного чтения учим детей не только (и не столько!) отвечать на вопросы, но и ставить вопросы самим.

Учитывая специфику и учебную тематику раздела, можно предложить и другой путь: к каждому из уроков ученики готовят выразительное, "театральное" чтение отдельных эпизодов и иллюстрируют их собственными рисунками или акварелями, репродукциями картин, соответствующих настроению этих эпизодов и записью музыкальных произведений. Возможна также параллельно в качестве индивидуальных заданий работа над сценариями по прочитанным эпизодам. Эта работа остается постоянно общей, групповой и индивидуальной для всех разделов курса. На первых двух уроках все вопросы, композиция которых определяется движением текста, группируются по отдельным направлениям.

Основные направления наблюдения учеников - проблемно-тематические линии, определенные в главке, предваряющий текст рассказа. Главные из этих направлений - человек и природа и особенности письма Тургенева. Это важно не только для изучения конкретного текста, но и для закладывания перспективы дальнейшей работы: какие главные для человека и человечества проблемы в наибольшей мере интересуют писателя, как он их интерпретирует и как воссоздает картины жизни. Здесь существенно в каждом отдельном случае убедиться в неразделимости в литературе "что" и "как": что сказал писатель и как он это сказал. И если мы рассматриваем каждый из этих моментов отдельно, то только для того, чтобы, понаблюдав за ними максимально подробно, собрать их воедино.

Несмотря на выделение самостоятельных часов для развития речи, этот аспект деятельности присутствует на каждом уроке, посвященном изучению текста. Обязательны выразительное чтение текста, часто на конкурсной основе, пересказы наиболее понравившихся эпизодов. Кроме непосредственного эффекта это имеет и более серьезный смысл. Любое чтение комментируется одноклассниками: что выделил, что усилил читающий, мимо чего в тексте он неоправданно прошел; при пересказе появляется возможность соотнести новый, ученический текст с оригиналом, выяснить направленность интерпретации пересказываемого произведения. Эта невольная интерпретация значительно показательнее, нежели чисто умозрительное выяснение, неумелое формулирование собственного отношения к произведению.

Убежден, что, кроме всех других способов "присвоения" художественного текста, он должен наиболее понравившимися фрагментами жить в памяти школьников, должен заучиваться наизусть. Пейзажи из рассказа - лучший материал в этом отношении.

Третий и четвертый уроки по теме раздела посвящены пейзажной лирике. Это как произведения, упоминаемые в программе (Тютчев. "Летний вечер", Фет. "Какая ночь! Как воздух чист...", Бунин. "Перед закатом набежало..."), так и стихотворения из поэтического арсенала начальной школы и личного читательского опыта ученика. На этих уроках выясняется, в чем отличие чтения, эмоционального освоения, понимания поэтического и прозаического текстов. Но важно здесь выяснить также, чем отличается индивидуальный авторский

стр. 60


--------------------------------------------------------------------------------

подход к теме природы, точнее ночной природы.

Учебник с первых изучаемых стихотворений дает достаточный материал вопросов и заданий, помогающих почувствовать и понять прелесть высокой пейзажной лирики. Но аналитическая работа не может заслонить непосредственного чтения и слушания стихов. Разбор стихотворений весьма в этом отношении далек от академического: мы постоянно наблюдаем не столько за движением текста, но прежде всего за нашим читательским переживанием его. Главное, от чего хотелось бы предостеречь - говорю это по собственному опыту, так это от общих слов и лобовых определений такой тонкой субстанции, как лирическое переживание. Уроки лирики в нашей логике обучения литературе должны быть радостными, вдохновенными, наполненными поэзией. Особенно в V классе, в начале курса учитель сам должен много и хорошо читать, приучать к звучащим на уроках стихам детей, давать слушать записи артистов, не выпячивающих свое чисто актерское понимание стиха, а доверяющих поэту, идущих вслед за ним. На этих уроках должно быть много музыки - и написанной на стихи изучаемых поэтов, и по настроению, ассоциативно связанной с читаемыми произведениями.

Пятый урок - урок развития речи - посвящен реализации на собственном опыте наблюдений за текстом Тургенева и за лирическими текстами в сочетании с собственными наблюдениями. Мы предлагаем создать этюды на следующие темы: "Мой "Бежинлуг"", "Утро в лесу", "Любимый уголок родного края", "Когда я открыл для себя красоту природы", "О чем рассказали тени вечера", "Полутона" и т.д.

Для становления собственного творческого опыта (не ловите меня на слове: я понимаю творческий опыт как сугубо учебный) необходимо соединение наблюдений из жизни и почерпнутого из произведений культуры: здесь моделирование любого - вплоть до самого высокого - творческого процесса. Я никогда на этом этапе обучения, да, пожалуй, и много позже, не браню детей за отсутствие оригинальности. В этом проявляется не учительская снисходительность к одиннадцатилетним писателям, а принципиальнейшая установка: только на основе традиции, на основе усвоенного чужого опыта можно создать что-то свое. Поэтому при оценке творческих работ я все время подчеркиваю как безусловное достоинство автора- ученика: этому - вот здесь это очевидно - ты учился у Тургенева, а здесь - у Фета, а здесь - у кого-то, кого я не читал.

Шестой - девятый уроки- продолжение медленного чтения рассказа Тургенева. Если на первых уроках чтения рассказа в центре внимания учеников были авторское переживание меняющегося пейзажа, звуковые и зрительные образы, то теперь перед нами на первый план выступают способы создания образов мальчиков. На шестом уроке выясняются способы создания образа человека в литературе (взаимодействие портрета, поведения, речи, самооценки, оценки других героев), а на седьмом уроке (уроке развития речи) мы проецируем то, что прочитали у Тургенева, на современную жизнь. Здесь возможны различные варианты групповой деятельности. Группа исследователей создает словарь по отдельным направлениям: "Любимые слова И.С.Тургенева (по рассказу "Бежинлуг")", "Словарь моего ровесника-крестьянина XIX в.", "Жизнь крестьянских детей в XIX в. (по историческому комментарию, "Детской энциклопедии", рассказу И.С.Тургенева "Бежин луг" и стихотворению Н.А.Некрасова "Крестьянские дети")". Театральная группа делает инсценировку сцены у костра (класс можно затемнить, фонариками имитировать огонь, шумовыми эффектами и музыкальным оформлением создать ощущение ночи в лесу). Группа художников иллюстрирует рассказ, делает декорации (самые простые, разумеется) к инсценировке.

Восьмой - девятый уроки - завершение медленного чтения рассказа и работа над главой учебника "Размышления после чтения". Принципиальнейшей для нас на этом уроке является проблема вывода, итога, того, с чем мы выходим из произведения. Я пытаюсь убедить пятиклассников в том, что писатель ставит вопросы и не должен на них сам однозначно отвечать. Тургенев, говоря о взаимоотношениях человека и судьбы, по сути, предоставляет читателю самому решить - была предопределена гибель героя или сцепление случайностей роковым образом привело его к трагическому исходу. Не будем отнимать данное писателем право на личное истолкование у наших учеников.

стр. 61


--------------------------------------------------------------------------------

Необходимым художественным комментарием к фантастическим историям, рассказываемым мальчиками, может служить сказка "Марья Моревна" (урок десятый). Цель этого урока - соотнести страшные истории из рассказа Тургенева, выяснить истоки сказки, понять соотношение фантастического и реального в сказке. Мы обращаемся к читательскому опыту вчерашних учеников начальной школы, где сказка была безусловно одним из самых приоритетных жанров. Мы предлагаем пятиклассникам поставить мысленный эксперимент: кто и как из героев "Бежина луга" пересказал бы сказку "Марья Моревна", какие из любимых современными детьми сказок вы бы доверили рассказать тургеневским мальчикам. Интересно выяснить, с какими сказками ученики соотносят только что прочитанную сказку (по особенностям сюжета, героев, присутствию и поведению чудесных сил). Сказка "Марья Моревна" для нас представляет особый интерес как текст, к которому мы предлагаем ученикам самим поставить вопросы по образцу и логике работы над рассказом Тургенева. На уроке я прошу сгруппировать вопросы по уже известным ученикам направлениям.

Развивая тему сказочного и чудесного в природе и культуре, мы посвящаем одиннадцатый урок стихотворениям Лермонтова "Русалка", Кольцова "Песнь русалки" и балладе Гете "Лесной царь" (в переводе Жуковского). Учебник дает, на мой взгляд, достаточный материал для понимания возможностей использования верований, образов водяных, русалок, леших в художественной литературе. В каждом отдельном случае рассматривается вопрос о смысле и целях такого использования.

Здесь продолжается цепочка наблюдений от таинственного в голосах ночи к поэтической их расшифровке, к образному переосмыслению едва обозначившегося, к устойчивым мифологическим образам. Живое мифотворчество, соотнесение того, что почудилось во мгле, что послышалось в звуках ночи, - замечательный повод к инициированию художественного мышления детей. Сказочное начало помогает развивать фантазию, способность ассоциировать неведомые видения и звуки с известными по мифам, легендам, сказкам. Урок литературы в этом отношении высвечивает поэтическое содержание жизни перед взором детей прагматического века.

Продолжая культурологическое развитие темы чудесного в народных верованиях, на этом же уроке мы обращаемся к историческому и биографическому комментарию. Домашнее задание к следующему уроку содержит темы, нацеливающие как на творческое, так и на познавательное осмысление темы чудесного в жизни и искусстве: "Подобрать и прокомментировать произведения изобразительного искусства (иллюстрации, репродукции, фотографии скульптур, кадры кинофильмов и т.д.), посвященные мифологическим и сказочным героям", "Обитатели лесов, рек и озер, жилищ в верованиях разных народов (по "Детской энциклопедии", "Славянской мифологии" и другим книгам)", "Написать отзыв на фильм, в котором действуют мифологические или сказочные герои", "Что и кого я услышал в ночном лесу", "Что бы я рассказал о чудесах и чудесных героях мальчикам у костра из рассказа "Бежин луг", ""Нечистая сила" - как я понимаю это выражение".

На двенадцатом уроке (уроке развития речи) ученики обсуждают творческие работы одноклассников. Группы экспертов-культурологов, критиков, редакторов, каждая по своему направлению, оценивают представленные сочинения. Урок состоит из двух частей: первая - научная конференция, посвященная вопросам нечистой силы, где со всей серьезностью обсуждаются вопросы происхождения, бытования, проникновения в современную жизнь героев верований, вторая часть - творческий семинар (критические разборы творческих работ и редакторские указания авторам).

Итоговый, тринадцатый урок посвящен определению тургеневского текста в ряду других фрагментов из произведений русских классиков. Главное для нас здесь не "угадывание" автора, а обнаруживание учениками особенностей тургеневского мировидения и художественной манеры, обоснование своего выбора.

Итак, представив тематическое планирование начала курса литературы в V классе, я прежде всего хотел обнаружить наше видение предмета "Литература", показать способы привлечения интереса к чтению и в первую очередь к себе как к читателю - как к человеку мыслящему, чувствующему, познающему и создающему прекрасное.

стр. 62