Существует по крайней мере четыре "места", где можно найти филологические задачи.

1. Как уже говорилось, их не так мало среди лингвистических. А может быть еще больше.

Один из любимых всеми типов самодостаточных лингвистических задач - задачи "на дешифровку". Чуть-чуть расширив строго лингвистическое понятие дешифровки, мы придем к задачам, в которых требуется выяснить скрытый смысл высказывания (подтекст), или определить автора по его стилю, или установить подлинные и декларируемые цели говорящего, или получить информацию об экстралингвистических обстоятельствах создания текста и т.п. Такого рода задачи уже будут представлять собой не что иное, как дискурс-анализ - любимую игрушку современной лингвистики. Да и разве не дешифровкой занимается всякий, кто в первый раз пытается понять смысл стихотворения В.Брюсова "Творчество"?

С формальной точки зрения лингвистические задачи составляются искусственно, а филологические извлекаются из реальных текстов. Но это непринципиально. Так, фразу, допускающую несколько осмыслений, для интересной задачи можно придумать ("Раскапывайте погребенных в земле слепых исполинов")(12), а можно принять в подарок от современного переводчика: "Однажды утром Кертисс предложил Пуаро посадить среди буковых деревьев недалеко от лаборатории доктора Фрэнклина"(13). Нарочно такое не придумаешь.

Провести границу между филологическими и лингвистическими задачами на основе того, чем занимается лингвистика и чем - филология, тоже не удастся. Современная


--------------------------------------------------------------------------------

* Окончание. Начало см. в N3 за 2000 г.

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

лингвистика уже давно не является "стерильной" и все больше интересуется не собственно речью, а тем, что стоит "за" ней. Усилились антропоцентризм и прагматическая направленность, т.е. внимание к личности и интерес к деятельностным аспектам речи. Появились новые дисциплины "на стыке":

функциональная грамматика, неориторика, лингвистическая прагматика, теория дискурса, когнитивная семантика, нарративная лингвистика и др. "Интерес к говорящей личности, к тексту как произведению множества смысловых и коммуникативных факторов все настоятельнее требует интеграции, синтеза всей накопленной информации о языковом устройстве" - это мнение самих лингвистов(14). (Хотелось бы, чтобы школьные программы это учитывали. Уточним: речь идет не о прямом перенесении споров и достижений современной лингвистики в школьный курс, но об учете тенденций, актуальных для всех областей гуманитарного знания. Программа по филологии лучше всего могла бы выразить идею синтеза, а филологические задачи - ее реализовать.)

2. Вторым источником являются задачи В.П.Григорьева к разделу "Художественная речь" в "Книге о русском языке" под ред. И.С.Ильинской (1969). Поскольку названные задачи малодоступны (книга не переиздавалась), приведем в качестве примера одну из задач (с. 205, 212-213).

Прочитайте вслух двустишие из стихотворения Л.Татьяничевой "Царевна":

Она пекла большие караваи

И

Щи варила в звонком чугуне...

Как вы думаете, почему во второй строке оставлен только союз и, а весь остальной стих отделен от него?

Ответ. Поэтессе хочется, чтобы читатель сделал паузу после союза и. Тем самым было бы устранено нежелательное для автора сочетание звуков [ищи], которому может быть приписано значение "ищи". Вообще говоря, такого рода соображения заслуживают внимания. Но в данном случае у поэтессы не было реальных причин для опасений. Ведь и в обычной речи сочетание и щи и слово ищи произносятся совершенно одинаково, но мы не испытываем от этого каких-либо неудобств, так как контекст - за очень редкими исключениями - однозначно подсказывает смысл: в нашем случае - "и щи".

Если же теперь читатель последует определенному графическому сигналу, введенному автором, и сделает после союза и паузу, то возникнет иная, уже действительная опасность. Сама эта пауза станет сигналом какого-то особого смысла, который должен быть заключен в последующих словах. Между тем обнаружить его не удается; поэтесса просто не подумала о нем. Сигнал окажется пустым. Устранив графическими средствами неопасный здесь "сдвиг" (так называют появление на слух на стыке двух слов третьего, мнимого слова), поэтесса только ухудшила стих, придала ему ложную многозначительность. Классическим примером не устраненного поэтом сдвига могут служить строчки Тютчева:

О Север, Север-чародей,

Иль я тобою околдован?

Поэт не испугался мнимого "Ильи". Интонация, синтаксис и словорасположение (особая роль конечного слова в стихотворной строке) не допускают здесь никакой двусмысленности. Отсутствие "Ильи" окончательно доказывается последующими строками:

Иль в самом деле я прикован

К гранитной полосе твоей?

Вот если бы вместо строки "Иль в самом деле я прикован" поэт написал "Иль ты" и стал бы развивать возникшее при этом резкое противопоставление (Иль я - Иль ты), то Илья действительно появился бы на свет. Но тогда Тютчев не был бы Тютчевым...

Эта задача - практически идеальный образец жанра: 1) построена на реальном тексте (лучше сказать, счастливо найдена); 2) короткая; 3) для ее решения надо догадаться, что дело в паузе, что без паузы, по мнению поэтессы, возник бы нежелательный смысл; 4) ученик может ничего не знать ни об омофонах, ни о сдвиге, ни о том, что в художественном тексте любой элемент формы может приобретать самостоятельную смысловую значимость, - если он сможет дать правильный ответ, то "откроет" эти явления (что и требовалось); 5) самое замечательное в этой задаче - ее ответ. Собственно ответ исчерпывается первыми двумя предложениями. То, что дальше, - дополнительная, но имеющая прямое отношение к задаче информация. Она развивает

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

ученика и приглашает его войти в более широкий филологический контекст.

В.П.Григорьев мог бы и не употреблять в ответе термин "сдвиг" и тем более не давать его определения, поскольку это (мы слышали и такую точку зрения) утяжеляет объяснения. Но именно это дает возможность выхода за пределы частных наблюдений над несколькими примерами в область теоретического их описания! Для того мы и учимся, чтобы оперировать понятиями: "это существительное", "это стиль ампир", "это формула бензола", "это сдвиг".

Более прямая практическая польза от употребления термина "сдвиг" состоит в том, что это облегчает работу с предметным указателем (если, конечно, он есть) и позволяет добавить к задаче другие источники, посвященные тому же явлению, например "Сдвигологию" А.Крученых. Если бы В.П.Григорьев вместо термина "сдвиг" употребил термин "омофоны" (что тоже правильно), то и материал для "разворачивания" задачи мы стали бы искать в другом месте: ближе к языкознанию, чем к поэтике.

Задачи В.П.Григорьева и самодостаточные лингвистические задачи были образцом для составления некоторых (не всех) задач в учебном пособии Г.Г.Граник, С.А. Шаповал, Л.А. Концевой, С.М.Бондаренко "Литература. 8 - 11 кл.: Задачник-практикум" (М., 1999). Две задачи из этой книги приводятся ниже.

3. Филологические задачи можно извлекать из литературной критики - их там огромное количество. В академической науке, во "взрослых" лингвистике и литературоведении (лингвистической поэтике) сама работа была бы невозможна без подбора материала, интересного для исследования, для сопоставления, для понимания. Дело, следовательно, только за тем, чтобы распространить опыт, накопленный в науке, на более широкую и более юную, чем ученые, аудиторию. Этим, кстати, в перспективе может быть достигнуто "стирание граней" между гуманитарной наукой и образованием и между вузовской и школьной традициями преподавания.

Приведем два примера таких задач. Они сделаны на материале филологических исследований Ю.М.Лотмана(15) и М.Н.Эпштейна(16), причем первое существенно адаптировано (не было уверенности в том, что оно будет понятно школьнику так, как понятно профессиональному филологу), а второе сокращено (в оригинале 12 поэтических контекстов).

Задача

Прочитаем две пушкинские строчки:

...ноздри пыльные уткнув в песок сыпучий,

Голодный лев следит оленя бег пахучий.

Вначале нужно пояснить одну грамматическую конструкцию: лев следит бег оленя. Сейчас мы сказали бы за бегом. Но в прошлом веке конструкция следить (что?) была нормативной. Если это понятно, то и общий смысл понять несложно: лев идет по следу (выслеживает) оленя.

А теперь задание. Попробуйте включить воображение и увидеть картинку во всех подробностях. Для этого нужно определить "точку зрения" в самом прямом смысле слова, т.е. занять ту или иную позицию наблюдателя.

Откуда смотрит наблюдатель? Издалека? Находится рядом со львом? Можно ли доказать, кто прав, если вдруг мнения разойдутся? А может быть, "наблюдателем" здесь является сам лев, и вся ситуация дана "его глазами", через его восприятие? Как это доказать?

Ответ

Попробуем читать медленно, каждый раз спрашивая себя: кто и откуда может это наблюдать? Кто может это чувствовать? Ноздри пыльные можно увидеть только очень близко, причем находясь не сверху, а сбоку от льва. Песок воспринимается как сыпучий тоже с близкого расстояния. Обозначим эту позицию номером 1. А вот картинку Голодный лев следит оленя бег... можно увидеть откуда угодно - хоть с вершины бархана, хоть с самолета. Это уже совершенно иная позиция наблюдателя, N2.

Дальше появляется слово пахучий. Кто может так воспринимать след оленя? Конечно, не человек, а только сам лев. И это будет уже "точка зрения" N3.

В двух строчках пушкинского текста никак не объяснен переход от одной "позиции наблюдателя" к другой, они не согласованы между собой, и читатель должен уметь "прыгать", по-разному смотря на один и тот же предмет. И это не недостаток стихов, а общий закон искусства. В кино прием перехода от общего плана и крупному распространен очень широко. А в литературе первым его применил именно А.С.Пушкин: до него "количество возможных в литературе точек зрения было невелико, они были читателю заданы", и смешение "точек зрения" было запрещено законами поэтики. Пушкин сначала в "Руслане и Людмиле", а потом в "Евгении Онегине"

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

создал новую художественную систему, построенную на игре "точек зрения".

...Вот как далеко мы ушли от голодного льва. Этот пример приводит Ю.МЛотман в своем спецкурсе "Роман в стихах Пушкина "Евгений Онегин" ", в главе "Проблема "точки зрения" в романе".

Задача

Прочитайте фрагменты стихотворений разных поэтов.

Как привидение, за рощею сосновой

Луна туманная взошла...

(А. Пушкин)

Смеркает день. В бору темнеет.

Пожар зари над ним краснеет.

(И.Никитин)

Смотри: из-за дремлющих сосен

Как будто пожар восстает.

(А.Фет)

В столетнем мраке черной ели

Краснела темная заря...

(И.Бунин)

Небес сияющая сила

без суеты и без труда

сосняк и ельник просквозила,

да так, как будто навсегда.

(Я.Смеляков)

1. Определите, что общего во всех этих описаниях. Какое время суток? Какие две составляющие пейзажа присутствуют во всех контекстах? Сравните свои наблюдения с ответом.

2. Как вы думаете, почему поэты рисуют на фоне зари ели, сосны, бор, а не, скажем, березняк или рощу?

Ответ

1. Во всех контекстах обязательно есть свет (чаще - свет вечерней зари, заката) и есть сосны, ели, бор - словом, хвойные деревья.

2. Почему это так, объясняет М.Н.Эпштейн в книге "Природа, мир, тайник вселенной...", посвященной системе пейзажных образов в русской поэзии. Автор пишет: "Чаще, чем другие деревья, сосны и ели описываются на фоне заката или восхода. Поэты самых разных стилей и ориентации находят поэтическое именно в том, что солнце или луна показываются между стволами "мрачных" деревьев. Образуется как бы волшебная сетка из древесных "лучей" и световых "стволов" - тот эффект контраста, который невозможен в лиственном лесу: густота листвы не позволяет пробиться солнечным лучам. И хотя солнце столь же часто заходит за дубы и березы, как за сосны и ели, но именно "заря под бором" становится фактом поэзии".

Множество блестящих (и практически готовых) самодостаточных филологических задач можно найти в статьях М.Л.Гаспарова, не нуждаются в адаптации многие исследования Е.Г.Эткинда - материала, повторим, так много, что можно составить целую серию пособий "Взрослая филология в задачах для школьников"(17).

4. Главный источник, из которого можно черпать материал для филологических задач, - сама художественная литература.

Прочитаем начало рассказа А.П.Чехова "Скрипка Ротшильда":

Городок был маленький, хуже деревни, и жили в нем почти одни только старики, которые умирали так редко, что даже досадно. В больницу же и в тюремный замок гробов требовалось очень мало. Одним словом, дела были скверные. Если бы Яков Иванов был гробовщиком в губернском городе...

Тут же вспоминается пушкинский "Гробовщик", причем подозрения возникают еще в конце первого предложения: кто же это такой может быть, кому "досадно", что старики умирают редко? А если этой ассоциации у нашего ученика не возникло, значит, он (увы) эту маленькую задачку не решил. Это поправимо, дальше в тексте будет еще много сигналов, указывающих на связь чеховского гробовщика с пушкинским. Но все же какая-то часть смысла уже не воспринята... Ученику надо помочь.

Как сделать задачу из начала (до слов дела были скверные) рассказа А.П.Чехова? Можно привести 2-3 начала разных рассказов и поставить вопрос: где повествование нейтрально, а где слышно "чужое слово" ? И кому этот голос может принадлежать? (Если мы хотим проверить знание "Повестей Белкина", то вопрос может быть задан совсем прямо: начало какого рассказа напоминает нам о "Гробовщике"?) Если цель - рассказать о скрытых цитатах, то задачу можно сделать практически нерешаемой (такой, как она предложена здесь), а всю нужную обучающую информацию заложить в ответ. В надежде, что ученику все-таки захочется узнать, что же такого особенного в трех предложениях, над которыми он думал целых полминуты.

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

А вот такой цели, как доказать нашим детям, что книжки все-таки читать надо, что классику знать надо, - такой цели на этом материале скорее всего не достигнешь. Поняли мы или не поняли не самый известный рассказ Чехова - дело, в общем, для ученика десятое. Для этой цели надо составлять другую задачу, на материале, например, издевок В.Набокова над невежеством м-ра Гудмена ("Подлинная жизнь Себастьяна Найта").

Однако самостоятельное составление задач на материале художественных текстов - дело гораздо более ответственное, чем может показаться на первый взгляд. Существует опасность начать "судить по себе" (мы-то ответ знаем!) и/или вообще поддаться желанию предложить "что-нибудь интересненькое". Вот свежий пример. Не какой-нибудь ученик, а профессиональный лингвист, кандидат филологических наук, автор популярной книжки "Хорошо ли мы знаем Пушкина?" Н.А.Еськова признается в том, что не справилась бы с частью олимпиадных заданий по русскому языку: "Не знаю, почему волк у Пушкина бурый, а не серый"; "Не в состоянии справиться с ответом на вопрос о "цве-тописи" в сказках и драмах Пушкина" и т.п.(18)

Оговоримся, что никто не против таких заданий в принципе. Главный упрек Н.А.Еськовой газете - в том, что к заданиям нет ответов. Без ответов-ориентиров задачи подразумевают, что решающий конгениален составителю, что он в состоянии прийти к тем же выводам. А если нет? Если решающий не знает, как подступиться к задаче? Тогда он просто бросит это занятие. А если решающий придет к неправильным выводам? Тогда он с чистой совестью будет считать, что справился. Поздравим его.

На наш взгляд, нельзя просто подобрать интересный для анализа фрагмент художественного произведения, разработать к нему несколько вопросов и назвать это задачей. (Иногда и авторам заданий по литературе, особенно из серии "Сравните...", хочется предложить самим письменно - обязательно письменно, а не в уме! - выполнить свое задание. Может быть, тогда они увидят, что это потребует многих часов работы, а ответ потянет на курсовую.)

Однако написать ответ - только половина дела. Строго говоря, никакую филологическую задачу нельзя пускать "в массы", не проверив, как разные люди ее решают, к каким ответам они приходят. Нужна еще обкатка или, если угодно, психолого-педагогический эксперимент. В ходе которого может, например, выясниться, что неудачна формулировка задания или что мало информации для выводов...

Такую двухэтапную специальную проверку на корректность проходит каждая из самодостаточных лингвистических задач. А вот филологические еще ждут исследования своих "критериев корректности" и обсуждения "с разбором ста образцов жанра".

Проблема критериев корректности филологических задач едва ли не самая главная, но не единственная из тех, что должны быть решены, прежде чем мы будем иметь право заявить о рождении нового учебного жанра. В обсуждении нуждаются такие вопросы:

можно ли считать задачи способом изучения художественного текста, чем они отличаются от вопросов к тексту, от анализа текста;

в какой степени необходимо учитывать наличие у решающего тех или иных знаний (это проблема "самодостаточности");

как реализовать принцип "независимости" задач друг от друга, с одной стороны, и цельность курса филологии - с другой;

какие проблемы возникнут при обосновании ответа учеником, какие решения будут считаться "паразитическими" (здесь начнутся самые большие трудности, связанные с тем, что "правильное" и "неправильное" в филологии различаются далеко не так четко, как в лингвистике). И т.п.

Надеемся на пополнение этого списка вопросами заинтересованных коллег.

(12) Лингвистические задачи: Книга для учащихся старших классов. М.: Просвещение, 1983. С. 49.

13 Кристи А. Занавес / Сост. С.В.Кузьмин. (Переводчик не указан). Минск, 1998. С. 504.

14 Золотова Г.А. "Коммуникативная грамматика": идеи и результаты // Русистика сегодня. 1994. N3. С. 66.

15 Лотман Ю.М. Пушкин. СПб., 1995. С. 418-419.

16 Эпштейн М.Н. "Природа, мир, тайник вселенной...": Система пейзажных образов в русской поэзии. М., 1990. С. 126-127.

17 Этот проект автор статьи вынашивает уже несколько лет.

18 Еськова Н.А. Десять замечаний авторам заданий // Русский язык: Прилож. к газете "Первое сентября". 2000. N5. С. 16.

стр. 40