Елена Николаевна Черобай - одна из тех, кто убеждает, что можно не плыть по течению, когда все уже смирились, когда противостоять течению бесполезно, когда выплыть против течения кажется невозможным. Как бы ни были привлекательны новомодные течения в нашей методике, Елена Николаевна отстаивает свою позицию, свое видение преподавания русского языка и литературы в школе. Ей есть что отстаивать. Ее позиция сформировалась за долгие годы работы в школе и в Читинском институте повышения квалификации. С Читой связана вся ее жизнь. В среде учителей и методистов Елена Николаевна по-настоящему авторитетна и всегда интересна. Ее опыт еще раз убеждает в том, что теория преподавания словесности - дело отнюдь не только столичное, что на методической карте России нет провинции, а есть центры педагогического мастерства. С одним из таких центров - с мастерской Елены Николаевны Черобай мы вас сегодня знакомим.

В педагогической науке в последние два десятилетия готовился теоретически и методологически переход к новому качеству обучения, в котором понятия "самостоятельность", "развитие", "творчество" должны стать опорными, несущими конструкциями. Особую роль сыграл метод проблемного обучения. Он нанес сокрушительный удар по рецептурной методике, но в то же время попал в ее "ловушки": проблемные ситуации превратились в "заданный" материал, мало способствующий развитию мышления. Это особенно характерно для учебников русского языка и литературы. Определяющим в школе и в настоящее время остается иллюстративно-объяснительный метод, отводящий учителю роль информатора, а учащимся - пассивных слушателей. Для учителя-словесника это особенно парадоксально: творческая природа его предметов - русского языка и литературы - своей органикой противодействует такому порядку вещей.

В этой связи представляется важным развитие у учителя-словесника базовых профессиональных умений, могущих стать условием его самостоятельности. Таковы аналитические умения.

Анализ учебного материала предполагает широкую базовую подготовку учителя-словесника. Еще в начале 80-х гг. ученый-методист А. В.Текучев писал об универсализме методиста- словесника, который обязан быть, в отличие от лингвиста, "одновременно и методистом, и психологом, дидактом"(1). Добавим к этому: и философом, искусствоведом.

Анализ является главной основой моделирования уроков разных типов и форм, придавая им авторский характер.

Анализ учебного материала показывает принципиальное различие в подходе к моделированию уроков русского языка и уроков литературы. Наша задача- помочь учителю в овладении приемами анализа языковых фактов и художественных текстов, моделирования уроков русского языка и литературы, учитывая их принципиальное различие.

Моделирование уроков строится на личном опыте автора как учителя-словесника и методиста.

"...Грамматика - такой специфический предмет, который, казалось бы, мало нужен, мало полезен для ребенка. Арифметика дает ребенку новые умения. Ребенок, не умевший складывать или делить, благодаря знанию арифметики научается делать это. Но грамматика, казалось бы, никаких новых умений не дает ребенку. Ребенок уже до того, как он попал в школу, умеет склонять и спрягать. Чему же новому его учит грамматика?"(2) Этот вопрос выдающийся психологи лингвист Л.С.Выготский задавал еще в 30-е гг. нашего века. Потерял ли он актуальность в наши дни?

Практика школьного обучения грамматике показывает, что дело ненамного изменилось. Язык как таковой скучен и неинтересен учащимся, большинству из них неясно, зачем они изучают эти "дурацкие" правила, мало помогающие в жизни. Это тем более удручает, что за последнее десятилетие сделано немало для оживления уроков русского

стр. 2


--------------------------------------------------------------------------------

языка. Появились уроки-лекции, уроки-загадки, уроки-конкурсы, уроки-путешествия, уроки- викторины, уроки-семинары и т.д. Много времени уделяют учителя подбору дидактического материала, стараясь сделать его ярким, эмоциональным.

Но результаты обучения русскому языку, как правило, неадекватны усилиям учителей. В чем же дело?

Попытаемся разобраться, обратившись к школьникам. Что привлекает их в уроках русского языка? Что им интересно?

Вот типичные ответы: "Мне нравится наша учительница: она ласковая, добрая", "Мне больше всего нравится кабинет русского языка, в нем чисто, уютно, много цветов", "Мне нравится, когда на уроке мы путешествуем в космос или по океанам", "Я люблю уроки, на которых слушаем музыку", "Я люблю работать в группе", "Мне нравится, когда учитель диктует интересный текст, особенно о героях".

Эти ответы как нельзя лучше показывают направления поисков учителей-словесников, которые ищут методические средства, способные оживить, расцветить грамматику, и неудивительно, что на уроке привлекают все, кроме самого языка, его законов, его возможностей, его красок, тех умений, которыми он обогащает школьников. Средства заслоняют тему урока, ради которых он единственно и проводится.

"Рецептурная" методика все еще тяготеет над учителем, он несамостоятелен, потому прибегает к помощи второстепенных средств обучения. Но только время отделяет нас от того момента, когда учитель будет действительным творцом своего урока. И приблизит это время развитие у словесника базового профессионального умения - анализа учебного материала с выходом на естественную мотивацию самой грамматикой, сущностью языка.

I. РУССКИЙ ЯЗЫК

Анализ грамматического материала и моделирование урока "Введение понятия"

Среди различных типов уроков русского языка типу урока "Введение понятия" повезло меньше всего: в практике обучения он просто отсутствует, есть только урок объяснения новой темы. Но ведь не всякая новая тема содержит в себе новые понятия. Какие новые понятия усваивают учащиеся, изучая очередную орфограмму? Никаких. Они постигают новый вид орфограммы уже известной им морфемы.

Уроков, на которых изучаются совершенно новые понятия, меньше, чем других типов, но они чрезвычайно важны.

По Выготскому, процесс развития понятия начинается с узнавания значения нового слова(3). В школьной практике узнавание слова часто заканчивает осмысление понятия.

Попытаемся на одной из самых трудных тем грамматики "Причастие" рассмотреть этот процесс.

Прежде всего охарактеризуем тему с точки зрения ее места в языке, роли в развитии речи, преемственности с другими темами, трудностей усвоения.

1. Причастие - принадлежность письменной речи (научный, художественный, публицистический стили), в разговорной речи не употребляется, в устной - в лекциях, докладах.

2. Причастие предоставляет богатые возможности для развития мышления.

3. Причастие органично связано с синтаксисом (обособленные второстепенные члены предложения).

4. Причастие как тема максимально работает на развитие речи, обогащает практику сочинений.

5. Причастие практически известно учащимся, оно употребляется во всех учебниках.

6. Причастие как понятие трудно воспринимается учащимися, плохо проговаривается, текст с причастными оборотами представляется сложным, малопонятным.

7. Причастие как выразительное средство - показатель возможностей языка. Цели изучения темы "Причастие":

1) научить выразительно читать и понимать научные и художественные тексты с причастными оборотами;

2) научить грамотно использовать причастия и причастные обороты в письменной речи учащихся как способ выражения мыслей.

Задачи изучения темы "Причастие" (они конкретизируют цель, намечают этапы ее достижения):

1) добиться усвоения понятия "причастие" как особой формы глагола;

2) научить отличать причастие от прилагательного;

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

3) научить определять причастия и причастные обороты в текстах разных стилей и понимать их роль;

4) научить образовывать причастия;

5) научить конструировать предложения с причастными оборотами;

6) научить применять орфограммы и пунктограммы, связанные с причастием и причастным оборотом;

7) научить произношению причастий и интонированию предложений с причастными оборотами;

8) научить употреблять причастия и причастные обороты в собственных текстах.

Последовательное выполнение поставленных задач решает проблему развития понятия и его окончательного усвоения.

Первый урок темы - "Введение понятия "причастие"". Готовясь к нему, учитель решает задачу соединения мотивов с процессом введения нового понятия.

Что может помочь учителю создать мотивы?

Во-первых, практическое значение в жизни школьника причастия - употребление его в учебниках (определения, законы, теоремы и т.п.).

Во-вторых, образность причастия, используемая в поэтической речи.

В-третьих, смысловое значение слова, представляющее определенный интерес.

Рассмотрим разные варианты создания мотивов на уроке. Заметим, что вариативность связана не только с темой, но и с личностью учителя, с уровнем подготовленности класса.

Вариант 1. Условно назовем его эмоциональным. Используя время года, осень, учитель читает стихи, создает соответствующее настроение.

Роняет лес багряный свой убор,

Сребрит мороз увянувшее поле...

(А.С.Пушкин)

Вопрос: какие слова создают картину осени?

- Роняет, багряный, сребрит, увянувшее. Сравните слова багряный и увянувшее. Что они обозначают?

- Багряный - цвет. Какое это качество?

- Постоянное (если не будет багряным, будет другого цвета).

- Увянувшее - это состояние поля, которое увяло.

Можно сказать об этом качестве, что оно постоянно?

Этот вопрос - первая остановка внимания, за которой начинается обдумывание ситуации. Для выхода из нее учитель предлагает определить грамматические признаки обоих слов.

- Багряный - какой? М-р., ед.ч., вин.п., пост. признак.

Можно ли по этим признакам назвать оба слова прилагательными?

Вторая остановка внимания.

Что мешает определить второе слово как прилагательное? Зачем мы говорили о постоянстве признаков прилагательных?

Первое озарение:

- В этом слове можно определить время - прошедшее. Это и мешает назвать его прилагательным.

Вот теперь исследуем это слово.

- Увянувшее - которое увяло. Что, кроме признака, есть в значении этого слова?

- Есть действие!

Следовательно, это слово обозначает не просто признак, а признак по действию. Какая часть речи обозначает действие?

- Глагол.

Посмотрим, нет ли других признаков глагола.

- Есть: время, уже обнаруженное нами, вид. Увянувшее - уже увяло - сов. вид.

Итак, в слове, отвечающем на вопрос прилагательного, склоняемом, как прилагательное, обнаружены признаки глагола. Возникает вопрос: чего в нем больше - глагола или прилагательного?

Рассмотрим еще один пример, чтобы не делать поспешных выводов. Вот другая осень, нарисованная другим поэтом:

И золотеющая осень,

В березах убавляя сок,

За всех, кого любил и бросил,

Слезою плачет на песок.

(С.Есенин)

Чем отличается эта осень?

- Это более ранняя осень. Как вы это определили?

- Главный ее признак - золотеющая. Она еще золотеет, ей далеко от увядания. Исследуйте слово золотеющая.

- Золотеющая - какая? (которая золотеет), признак по действию, ж.р., ед.ч., им.п., наст. вр., несов. вида.

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

Итак, мы имеем вариант, подобный слову увянувшее. Что нужно сделать, чтобы окончательно определиться в категории этого слова, его принадлежности к части речи?

- Посмотреть, как оно образовано. Золотеющая - какие возникают ассоциации?

- Со словом "золотеют".

Ответ найден: слово образовано от глагола: золотеют - золотеющая. Это особая форма глагола, имеющая, кроме глагольных (действие, время, вид), признаки прилагательного (вопрос; изменение по родам, числам, падежам; значение признака). Другими словами: это слово причастно к другим частям речи, т.е. имеет или соединяет в себе часть признаков глагола и часть признаков прилагательного. Отсюда и его название: причастие.

Понятие введено, но до полного усвоения еще далеко. Надо все время иметь в виду, что название слова не является понятием, главное - в его значении. Они могут либо совпадать, либо не совпадать.

Вариант 2. Его можно определить как познавательный. Урок начинается с вопроса:

"Можно ли бродящую на лугу собаку назвать бродячей?" Нетрадиционность и неожиданность вопроса играют роль мотивов, побуждающих к действию. Ход рассуждений аналогичен предыдущему:

бродящая - которая бродит,

бродячая - бездомная.

От смыслового определения слов к грамматическому и по логике, приведенной в предыдущем варианте, школьники приходят к осознанию понятия и к его названию.

Вариант 3. "Дедуктивный". Это более сложный для учащихся способ понимания причастия, он возможен в классе с достаточной сформированностью опорных знаний и умений, позволяющих быстро усвоить значение причастия как формы глагола. Процесс введения сокращается более чем наполовину, от школьников требуется самостоятельная работа с учебником.

Урок начинается с подачи названия понятия (запись на доске слова причастие) и вопроса: "Как, по-вашему, образовано это слово?" Выяснение общего смысла слова, заключенного в корне (- част-), и добавочного (в приставке при-) позволяет сделать вывод о том, что общее значение слова - соединение частей чего-то в одном.

Следующий вопрос: "Какие конкретные значения слова вам известны? " Школьники знают о христианском обряде - причастии, символизирующем соединение с Богом, вбирание в себя части божественного, и о том, что следующая тема учебника тоже названа "Причастие".

Идя от общего значения слова - "содержать в себе части, состоять из частей", школьники предполагают, что причастие - это та часть речи, которая неоднородна, она состоит из частей определенных грамматических категорий, потому так называется. Общее значение выяснено троекратным повторением (происхождение слова, смысловые значения известных явлений, определение специфики причастия как части реки, его неоднородности).

Требуется решить задачу: "Из каких частей речи состоит причастие? Признаки каких грамматических категорий в нем соединены? "

Эту задачу школьники решают индивидуально, используя учебник. Они составляют свой ход суждений.

Летящий отвечает на вопрос какой? Само слово дает ответ - "который летит". Вопрос какой? позволяет слово летящий отнести к прилагательному, но ответ "который летит" определяет в слове признаки глагола - действие и время. Следовательно, чтобы определить категорию этого слова, необходимо выяснить, как и от чего оно образовано. Суффикс -ящ- подсказывает, что слово образовано от глагола летят заменой окончания -ят- на суффикс -ящ-. Отсюда мы вправе сделать вывод, что слово является формой глагола. Особенность его заключается в том, что оно имеет признаки 2 частей речи-глагола и прилагательного.

Суммируем эти признаки.

Признаки глагола:
летящий
Признаки прилагательного:

действие (который летит), время (наст. ),
признак по действию
признак (какой?) род - муж.,

число - ед.,

пад. - им.;

вид (несов.)
причастие
склонение (летящему)


Мы показали три варианта введения понятия "причастие". В зависимости от уровня обученности школьников этот процесс занимает от 15 до 25 мин урока. Вторая половина

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

урока посвящается отличию причастия от прилагательного путем сравнительного анализа и проверке понимания. Школьники отвечают устно и письменно на вопросы-задания:

- Как вы объясните, почему причастие - форма глагола?

- С какой частью речи можно перепутать причастие и почему?

- Как отличить причастие от прилагательного?

Дома учащимся предлагается выписать из учебников предложения с причастиями (касающиеся, погруженное, выталкивающая и т.д.) и попытаться объяснить их роль в определениях, законах, теоремах.

Следующий урок-тренинг продолжает домашнюю работу: школьники учатся находить причастия в текстах учебников, интонировать эти тексты, выявлять смысловую роль причастий. Эта работа мотивационна, так как наглядно и убедительно демонстрирует необходимость понимания причастия, его роли в текстах.

Как бы методически верно ни был организован процесс введения понятия, он всегда - только начало усвоения. Нельзя рассчитывать на то, что атмосфера понимания (а не само полное понимание) первого урока обеспечивает дальнейшее благополучие в достижении целей изучения темы. Только система, обозначенная задачами изучения темы, организация учебной деятельности на каждом уроке, создание мотивов различными приемами - только сумма этих действий, их единство способны привести к полному усвоению причастия, т.е. к умению произвольно оперировать им в собственной письменной речи.

Ко всему сказанному необходимо добавить: учитель должен являть ученикам образец человека, живущего речью, словом, звуком. Это та чудаковатость, которая при внешней иронии внутренне всегда принимается школьниками, уважаема ими, всегда заразительна. Раздвигая границы учебника, учитель от урока к уроку приобретает ту страстность, которая воздействует как главный мотив.

МОДЕЛИРОВАНИЕ УРОКА "СОСТАВЛЕНИЕ ОПОРНОГО КОНСПЕКТА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ"

Практика применения на уроках русского языка опорных конспектов не приносит ощутимых результатов в обучении. Возникают дополнительные минусы в работе учителя. Они связаны с рядом причин неверного отношения к опорным конспектам (далее ОК) по русскому языку. Рассмотрим эти причины.

1. Опорные конспекты возникли как методическое средство к практике обучения физике и математике. Механическое перенесение их на почву языка оказывается пагубным, ибо убивает слово, его выразительность, его тайну, т.е. то, что одухотворяет язык. Взяв за основу шаталовские принципы, необходимо сохранить специфику языка при составлении опорных конспектов.

2. Использование готовых, чужих ОК делает их, как правило, не средством, а целью урока. Понять технологию составления ОК и научиться составлять его самому - значит не допустить названной ошибки.

3. ОК отождествляются со схемами и таблицами. Такая понятийная путаница приводит к непониманию их места и роли в уроке.

4. Подача школьникам ОК в готовом виде мало способствует глубине понимания темы и развитию мышления. В данной ситуации срабатывает традиционный принцип опоры только на память: ОК проговаривается, как правило, не служит своему назначению - быть опорой. В результате проговаривания не развивается речь школьника, ибо она н е рождаетсяс помощью ОК.

5. Ошибочное понимание мотивации при использовании ОК. Мотивация смешивается с учебной задачей, например: "будем учиться распознавать особый тип простого предложения с помощью ОК". Учиться распознавать - учебная задача, которую еще надо мотивировать.

В результате указанных ошибок применение ОК на уроках русского языка противоречит целям обучения.

Какие это цели?

1. Помочь школьникам овладеть культурой устной и письменной речи.

2. "Одухотворять", по выражению Ушинского, языком.

3. Вызвать долговременный интерес к языку в целом (желательно на всю жизнь).

Приступая к работе с ОК, учитель должен разграничить следующие понятия.

Схема - чертеж, изображающий систему, устройство или взаиморасположение, связь частей чего-либо.

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

Учебники русского языка содержат немало готовых схем, которые становятся материалом ОК.

------ ======= - схема (чертеж)

предложения, его грамматической основы.



- чертеж слова.

Сигнал - условный знак, сообщение - предупреждение, толчок к действию.

Сигналы тоже можно найти в учебнике в прямом виде или в виде знаков препинания:

! - знак внимания, сигнал о важном.

? - знак вопроса.

Таблица - перечень сведений, приведенных в определенную систему и записанных по графам.

Таблицы парных звонких и глухих согласных, твердых и мягких; таблицы падежных окончаний существительных, прилагательных и т.п.

Конспект - краткое изложение содержания чего-либо.

Как видим, понятия "схема", "сигнал", "таблица" неоднозначны с понятием "конспект". Они могут быть его частью, опорами, на которые ориентируется школьник.

Опорный конспект - это краткое изложение содержания темы с выделением главных признаков понятий. Содержание ОК по русскому языку составляют теоретические сведения, примеры, упражнения, контрольные вопросы, задания. Подача в ОК этого содержания осуществляется с помощью слов, предложений, таблиц, схем, сигналов.

Опорный конспект является результатом анализа вначале учителем, а затем ученика-митемы, вычленения в ней главного и второстепенного.

Технология составления ОК - это прежде всего последовательность действий по вычленению главного в теме и способов его выражения в блоках ОК.

Урок составления ОК в классе - это урок организации учебной деятельности всех учащихся, урок сотрудничества с учителем.

Продолжим моделирование уроков по теме "Причастие".

Выше мы рассмотрели варианты урока введения понятия "причастие". Аналогичными способами вводится и понятие "причастный оборот". После введения обоих понятий и добавочных к ним ("действительные причастия" и "страдательные причастия") принимается решение составить теоретический, или понятийный, ОК, т.е. такой, в котором найдут выражение все новые понятия темы.

Содержание ОК определяется вопросами, на которые он должен дать ответы. Эти вопросы составляются учащимися после обсуждения их вариантов. Роль учителя - предлагать вместе со школьниками варианты, корректировать их.

1. Почему причастия так называются?

2. Почему они являются особой формой глагола?

3. Какие признаки глагола у причастия?

4. Какие признаки прилагательного?

5. Как различать действительные и страдательные причастия?

6. Что входит в причастный оборот?

7. Отчего надо отличать причастный оборот?

8. Когда причастный оборот выделяется запятыми?

9. Каким членом предложения является причастие?

Ход рассуждений в процессе составления конспекта:

- Из скольких частей (блоков) должен состоять ОК? Почему? (О К должен состоять из трех блоков: 1-й - причастие, 2-й - действительные и страдательные причастия, 3-й - причастный оборот.)

- На какие вопросы должен дать ответ 1-й блок? (Ha 1-4.)

Пятому вопросу будет посвящен 2-й блок, 6-9 - 3-й. Выясняется, что самым объемным должен быть 3-й блок.

После обсуждения содержания блоков ОК предстает в следующем виде (см. таблицу).

Затем проверяется его способность ответить на поставленные вопросы.

Участие в составлении ОК дает школьникам осознанность в его восприятии и дальнейшем использовании.

В зависимости от учебных ситуаций ОК играет роль справочника, формы самоконтроля. Значение его и в том, что он показывает причастие в предложении. Это принципиально важно: с первых уроков изучать причастие не как отдельное слово, а в тексте.

Практика оперирования отдельными словами (особенно в ОК) противоречит природе причастий и языка в целом. Чрезмерное употребление в ОК по русскому языку схем, таблиц и символов превращается язык из живого великорусского в омертвевший, канцелярский. Употребление ОК с целью ускоренного усвоения темы не должно противоречить развитию культуры речи.

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------



1 Текучев А.В. Очерки по методике обучения русскому языку. М., 1980. С. 14.

2 Выготский Л.С. Мышление и речь. Т. 2. М., 1982. С. 241.

3 См.: Там же. С. 191.

стр. 8