Прочитавший название этой статьи подумает: "Наверное, речь пойдет о задачном методе обучения; скорее всего, на уроках литературы; это будет как-то связано с лингвистическими задачами (потому что только они называются самодостаточными)". Все правильно. Единственное, чего никак не удастся предугадать, - в каком значении автор употребляет понятие филологический. Существует много точек зрения на то, как соотносятся между собой литература, словесность и филология. Поэтому сразу договоримся о терминах.

Филологию мы определяем, вслед за С.С.Аверинцевым, как "службу понимания", которая "помогает выполнению одной из главных человеческих задач - понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху), не превращая его ни в "исчислимую" вещь, ни в отражение собственных эмоций"(1).

В этой формулировке выражена одна из самых жгучих проблем методики литературы: как, разговаривая с учениками о тексте, не "засушить" или вообще не уничтожить его анализом и не скатиться в другую крайность - не сделать текст только поводом для высказывания "собственного мнения" (иногда вполне шариковского: "Да не согласен я? с обоими"). Филолог - это как раз тот человек, который умеет анализировать, имеет собственное мнение и способен найти золотую середину.

Филология, по С.С.Аверинцеву, "продолжает жить не как партикулярная "наука", по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как самозаконная форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему".

Акцент на понятии филологический подход кажется нам чрезвычайно перспективным по многим причинам.

Во-первых, это согласуется с положениями когнитивной психологии, например такими: "изучаемую дисциплину можно рассматривать как определенный способ мышления о соответствующих явлениях", "в любой дисциплине нет ничего более существенного, чем присущий ей способ мышления"(2).

Во-вторых, социокультурная ситуация сейчас такова, что нам просто необходимо искать какую-то альтернативу традиционному способу преподавания литературы - чтению текстов и разговорам о них. Вот уже и новейший философский словарь в статье "Чтение" констатирует: "Новые информационные технологии ликвидируют монополию одного способа работы со знаком и ставят под вопрос существующую модель образования"(3).

То мнение, что современный ученик-читатель действительно находится в других условиях, звучит все чаще: "Похоже, что процесс уже необратим. Еще какое-то время можно не замечать этого, говорить о том, что данному учителю не удалось увлечь данных детей, а вот на уроках хорошего словесника все читают. Когда взрослые будут вынуждены заметить изменившуюся ситуацию, им придется искать выход, т.е. приводить программу в соответствие с возможностями учеников. Не сомневаюсь, что выходы найдутся. Назову хотя бы два простейших. Первый - это сокращение программы. Второй - изучение литературы в извлечениях, то есть, что называется, "по дайджестам"(4). Мы все знаем, что школьники не читают. Но выходы, которые называет М.Кронгауз, - "оба хуже". Первое, что придется сократить в школьной программе, - это как раз "Война и мир". Разве не жалко? А по пересказам изучать литературу и вовсе невозможно. Так, может быть, выход в том, чтобы осваивать именно филологический подход? То есть: на примере фрагментов разных входящих в программу произведений (в том числе "Войны и мира") учить тому, как "быть филологом", "работать филологом"?

Это не революционная мысль, как может показаться. Именно она лежит в основе

стр. 40


--------------------------------------------------------------------------------

"читательского" принципа преподавания литературы, согласно которому целью школьного курса должно стать воспитание Читателя - потому что если ученики не хотят или не умеют читать, то дальнейший разговор о принципах преподавания литературы становится бессмысленным.

"Читательский" подход, который ставит своей целью научить школьников приемам работы с художественным текстом, сформировать "читательскую компетенцию" и тем самым подготовить к восприятию литературных произведений, осознается как базис, как фундамент авторами многих программ и методик. В психодидактике этому посвящены исследования авторского коллектива Г.Г.Граник(5).

Перейти на филологический подход логично, в-третьих, и с административно- программной точки зрения: утвержденные в 1998 г. "Временные требования к обязательному минимуму содержания основного общего образования" включают русский язык и литературу в образовательную область, называющуюся филология. Однако программы "по филологии" нам не встречались(6), а существующие "интегративные" школьные учебники ориентированы на более узкую область - область словесности. Так что эта статья может дать повод для того, чтобы обсудить, возможна ли некая единая программа образовательной области "Филология" и какой она может быть.

Проблема в том, что филология безгранична. Она "вбирает в свой кругозор всю широту и глубину человеческого бытия, прежде всего бытия духовного", и наиболее полно реализована, как отмечает С.С.Аверинцев, "в традиционной фигуре филолога-классика, совмещавшего в себе лингвиста, критика, историка гражданского быта, нравов и культуры, знатока других гуманитарных, а при случае даже естественных наук - всего, что в принципе может понадобиться для прояснения того или иного текста". Ср. мнение Д.С.Лихачева: "Филология? требует глубоких знаний не только по истории языков, но и знаний реалий той или иной эпохи, эстетических представлений о своем времени, истории идей и т.п.".

После этих определений кажется абсолютно невозможным ввести в школьное образование такой предмет. Однако выход есть, потому что в самой филологии "на одном полюсе - скромнейшая служба "при тексте", не допускающая ухода от его конкретности", и только на другом - "универсальность, пределы которой невозможно очертить заранее".

Соединив понятие филологического подхода с назначением этой науки "быть при тексте", мы получим возможность включить филологию в образовательную практику. Филологическими будут такие программы, курсы, учебники, задачи, которые:

1) работают с реальными текстами;

2) нацелены на их прояснение, понимание (а это значит, что тексты должны содержать в себе какую-то загадку, проблему, неясность);

3) обучают разным приемам и способам работы с текстом - тем, которыми владеют профессиональные филологи.

Последнее - самое сложное, потому что никто, кажется, в явном виде не описал этих приемов; нам не попадалось такой "профессиограммы", где было бы четко сказано: филолог должен уметь то-то и то-то.

Тем не менее жанр филологической задачи мы определяем исходя из названных критериев.

Теперь разберемся в вопросе, почему это задачи и при чем здесь самодостаточность.

Задачная форма предъявления учебного материала - это не просто модная примета современных педагогических технологий. С начала XX века известны задачи по лингвистике Бодуэна де Куртенэ, есть задачи по истории, по психологии и т.п.

Сейчас значительно возрос интерес к задачам по литературе: сборники "задач и упражнений", "вопросов и задач" разных авторов выходят все чаще. Но всегда ли это именно задачи? Если в учебном пособии собрано 3?5?10 стихотворений об осени или 2?3?5 черновых вариантов одного эпизода из романа и к такому набору дается задание типа "сравните", то это задача или нет? Если задача, то мы все действительно говорим прозой, только не знаем об этом. Это обычная аналитическая работа.

В недавнем прошлом "познавательной задачей по литературе" считался вообще любой вопрос, который задавался ученику, при этом иезуитски предполагалось, что

стр. 41


--------------------------------------------------------------------------------

ученик действительно что-то "решает" и высказывает свое мнение. В одной из статей 1972 г. приводится, например, такая "познавательная задача" по стихотворению А.С.Пушкина "Деревня": "Проанализируйте идейную направленность стихотворения. В каких строфах она выражается с наибольшей эмоциональной силой?". Правильное решение этой задачи выглядит так: "Ученик А.: "Поэт выступает с резкой критикой крепостного права. Ему близки и дороги судьбы трудового народа. Но Пушкин не призывает к борьбе за освобождение крестьян. Он хочет увидеть рабство, падшее по манию царя". Ученица К.: "Многие строки стихотворения пылают гневом, звонкий голос барда декабризма разнесся над Россией, призывая людей пристальнее вглядеться в то, что происходит среди полей и дубрав. Поэт обличает весь крепостнический строй, подчеркивая, что крепостники держатся лишь за счет грубого насилия".

?Все это уже даже и не смешно. Но нашей целью было не столько напомнить, где мы совсем недавно были и куда, может быть, идем, сколько подчеркнуть, что очень трудно, практически невозможно понять, что такое "задача по литературе". Если мы пойдем от анализа тех заданий, которые сами их авторы называют "задачами", и попытаемся все это обобщить и систематизировать - уверяем вас, мы запутаемся окончательно.

Стоит, может быть, пойти другим путем: взяв за основу научное понятие задачи, наполнить его филологическим содержанием.

В психодидактике достаточно хорошо известно, что такое задача. Массив литературы, специально посвященной разным аспектам проблемы познавательных задач, гуманитарных задач, творческих, эвристических и т.п., огромен, но мы не можем сейчас углубляться в эту тему.

В психологии творчества сформулированы основные требования к познавательным задачам:

1) принципиальная доступность решения;

2) целостность (ситуация, содержащаяся в задаче, образует нечто замкнутое, относительно самостоятельное);

3) целесообразность (задача должна иметь для испытуемых внутренний смысл, вытекающий из их предыдущей жизни и опыта);

4) проблемность (структура репрезентируемой в задаче ситуации должна быть задана так, чтобы ее можно было увидеть с нескольких различных позиций, лишь одна из которых приводит к решению)(7).

Именно эти требования положены в основу задач по лингвистике, которые полностью называются самодостаточными лингвистическими задачами. А.Н.Журинский видел изобретенный им тип задач как "воплощение идеи проблемного обучения" и ссылался на исследования Н.Г.Алексеева и Э.Г.Юдина в области психологии творчества: "Речь идет о том, чтобы "проиграть" выделенный в анализе механизм научной деятельности в условиях особым образом организованного обучения".

Распространение самодостаточных лингвистических задач связано с олимпиадами по лингвистике и математике для школьников в МГУ и РГГУ. Выпущено несколько сборников таких задач(8), о них много раз писала Е.В.Муравенко на страницах приложения "Русский язык" к газете "Первое сентября".

Самодостаточные лингвистические задачи еще мало распространены в повседневной школьной практике. Кого-то отпугивают экзотические языки, на материале которых они построены, кому-то, наверное, кажется роскошью задача развития лингвистического мышления (тут с неграмотностью бы справиться).

Между тем сам жанр самодостаточной лингвистической задачи - гениальная форма. Задачи можно использовать в любой момент учебного процесса, для их решения не требуется никаких специальных знаний - вообще ничего, кроме головы и мозгов в ней. Зато, если решать их систематически, "на выходе" может получиться ученик, который имеет представление о принципах строения языка как такового и умеет с ним обращаться почти как профессиональный лингвист.

Что привлекает в этих задачах?

Во-первых, их самодостаточность. "Самодостаточность задач проявляется в том, что вся информация, необходимая для решения, содержится в самом условии задачи", - пишет А.Н.Журинский. Хорошо бы иметь в своем арсенале такие задачи и по

стр. 42


--------------------------------------------------------------------------------

литературе. Особенно они пригодились бы, когда приходишь на урок - а весь класс "не прочитал"?

Во-вторых, к задачам всегда есть ответы, которые справедливо называются "Решения и комментарии". Мы убеждены, что в ответах и заключается главная ценность таких задач.

По существу, происходит вот что: вместо лекции на тему "Правила употребления буквы " ять" в русском языке" ученику предлагается ряд слов с правильно расставленными этими буквами, чтобы он сам вывел правило, а потом применил его к написанию другого ряда слов. Задачная форма бросает вызов интеллекту (подобно тому как кроссвордная - вызов эрудиции). И дальше начинается самое интересное. Попытка решения, даже неудачная, включает мотивацию. Становится интересно - не только сравнить свой ответ с правильным, но даже хотя бы узнать, а как там "на самом деле". И вот тут ученика ждет та же самая (по информативности!) лекция, только читает он ее уже совсем другими глазами. Учебный материал усваивается лучше потому, что информация стала нужна именно в данный момент и именно этому субъекту.

Но мало того. "Ответы" представляют собой развернутые рассуждения, которые иллюстрируют ход решения, его этапы; показывают, на что надо обращать внимание; учат, как группировать материал, как построить гипотезу и проверить ее, и т.п.

Но и этого мало. В "ответы" заложены ("встроены") некоторые программы, стимулирующие продолжение обучения. Это могут быть "дразнящие" формулировки типа "?так что мы не советуем вам, решив эту задачу, считать себя умеющим писать по старой орфографии"(9), но чаще это включенная в текст решения информация о том, что и где на ту же тему можно еще прочитать. Иногда это прямые отсылки к специальной литературе, иногда - только термины, помогающие "зафиксировать" явление, которое рассматривается в задаче. Этим обеспечивается возможность "разворачивания" задач, их достраивания, включения в более широкий научный контекст.

Самодостаточные лингвистические задачи хороши еще тем, что каждая из них проходит специальную проверку на корректность. Это очень важно, но это тема для отдельного разговора.

Итак, самодостаточные лингвистические задачи не требуют предварительного знакомства с какими-нибудь лингвистическими явлениями - в ходе решения задачи ученик самостоятельно их "открывает"; задачи направлены на развитие лингвистического мышления и демонстрацию методов работы с текстом; имеют "ответы", которые и выполняют обучающую функцию. Эти особенности жанра делают его весьма перспективным, и мы можем взять его за основу для разработки нового типа задач - самодостаточных филологических. Это тем более выгодно, что для нового типа задач не надо писать теоретические основы (это сделано А.Н.Журинским, в работах которого содержится и психологическое обоснование самодостаточных лингвистических задач - они восходят в гештальт-задачам).

Нам кажется, что авторы жанра возражать не будут. Дело в том, что среди "классических" лингвистических задач немало таких, которые, по нашим представлениям, относятся уже не к "чистой" лингвистике, а именно к филологии. Например, такая: дано высказывание "Лермонтов убит на дуэли Дантоном", которое требуется объяснить, т.е. восстановить исходную информацию и найти причины ее искажения. К филологическим же можно отнести и задачи, связанные со средствами образности (например, паронимической аттракцией), задачи на "дешифровку" и др. То есть можно предположить, что и сами составители готовы распространить идею лингвистических задач на более широкую область, экстраполировать понятие лингвистической задачи на область филологии в целом. То, что получится, как раз и будет называться самодостаточная филологическая задача.

Существуют ли такие задачи, пока не зная, что они "самодостаточные филологические"? Да, сколько угодно! Примеры будут приведены в продолжении статьи. Мы расскажем, как находить филологические задачи, как их составлять и как проверять на корректность.

(Продолжение следует.)

стр. 43


--------------------------------------------------------------------------------



--------------------------------------------------------------------------------

1 Филология // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 545.

2 Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. С. 389?390.

3 Новейший философский словарь. Минск, 1998. С. 808.

4 Кронгауз М. Сочинение: за и против // Русский язык. Прил. к газ. "Первое сентября", 1999,

N 22. С. 3.

5 См.: Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Когда книга учит. М., 1987, 1988, 1995; Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Дорога к книге. М., 1996. Образцы учебных пособий: Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в страну книги. М., 1995, 1998; Граник Г.Г., Шаповал С.А., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Литература. 8?11 кл.: Задачник-практикум. М., 1999.

6 Кроме программы С.И.Гиндина для РГГУ.

7 Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии.

М., 1971.

8 Лингвистические задачи. М., 1983; Задачи по лингвистике. Ч. I. М., 1991; Журинский А.Н. Слово, буква, число: Обсуждение самодостаточных лингвистических задач с разбором ста образцов жанра. М., 1993; Журинский А.Н. Лингвистика в задачах: Условия, решения, комментарии. М., 1995. В свою очередь А.Н.Журинский называет своих предшественников: Gleason Н.А. Workbook in descriptive linguistics. N.Y., 1955; Зализняк А.А. Лингвистические задачи // Исследования по структурной типологии. М., 1963.

9 Лингвистические задачи. М., 1983. С. 92.

стр. 44