Учитель словесности в образовательном учреждении - одна из центральных фигур. Кроме решения своих основных задач, он призван развивать общегуманитарный потенциал учащихся, в сферу его влияния входит эстетическое воспитание (литературное и театральное), он активно занимается гражданским формированием личности ребенка. С определенного времени с фигурой словесника связываются перспективы и такого относительно молодого направления, как медиаобразование.

Под медиаобразованием мы понимаем целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых существованием средств массовой коммуникации (СМК). Иначе говоря, это обучение как производству массмедиа (выпуск газеты, подготовка радиопередачи, съемка видеофильма, создание сайта и т.п. - профессиональное медиаобразование), так и пользованию ими (массовое, или непрофессиональное). Наименее развит в России второй вид медиаобразования.

Он предполагает подготовку грамотных пользователей СМК и имеет целью помочь аудитории адаптироваться к жизни в условиях постоянного присутствия медиа. Однако и в обучении пользователей наиболее эффективной формой, на наш взгляд, является участие в каком-либо медиаобразовательном проекте (газета, журнал, сайт и т.д.).

Медиаобразование стало входить в школьные программы разных стран с середины XX в, как реакция педагогов на отрицательное воздействие на детей всё более увеличивающихся объемов информации, связанных с развитием СМК. Современные средства массовой информации и коммуникации - это пресса (газеты, журналы, книги), радио, телевидение, кинематограф, видео- и звукозаписи различных текстов, а также всевозможные формы новейших телекомпьютерных систем и мультимедийных устройств. Всем им присущи такие качества, как обращенность к массовой аудитории, относительная доступность множеству людей, корпоративный характер производства и распространения ин-

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

формации1. "Золотым веком" массмедиа стал ушедший двадцатый век, вследствие ускоренного развития медиакультуры выросло несколько поколений людей, сформировавшихся в условиях широкого распространения и глубокого воздействия на их образ жизни и мышления современных СМК. Понятно, что в XXI столетии это воздействие только усиливается.

Вопрос о том, надо ли медиаобразованием школьников заниматься планомерно и серьезно или стоит уповать на стихийное приобщение детей к медиакультуре, является риторическим. Разумеется, всякое сознательное педагогическое воздействие эффективнее стихийно складывающихся умений и навыков. Только чье это дело, кому из предметников логично доверить этот фронт работы? В 2002 г. Министерством образования РФ официально зарегистрирована вузовская специализация "Медиаобразование" в рамках специальности "Социальная педагогика". Обучение по ней открыто в некоторых университетах, однако надеяться на то, что в тысячах российских школ скоро появятся компетентные медиапедагоги, не приходится. Значит, ставку стоит делать на уже работающих учителей, и в первую очередь - на учителей русского языка и литературы. Объясним почему.

Во-первых, русский язык - единственный предмет, изучаемый сегодня (после введения "Культуры речи" в программы учреждений профессионального образования) на всех основных этапах образования. Это означает, что только с привлечением словесников можно обеспечить непрерывный характер медиаобразования. Во-вторых, общей основой всех СМК, несмотря на их разнообразие, остается текст, а кто лучше словесника способен научить учеников обращаться с текстом? Мировой опыт показывает, что там, где выбран путь медиаобразования, интегрированного с другими предметами (например в Великобритании), оно осуществляется в основном на занятиях по родному языку. Да и в нашей стране большинство медиаобразовательных проектов (школьных газет, радио- и телестудий, интернетных сайтов) функционирует под руководством именно филологов2.

Уверены, что медиаобразование, ведущееся силами школьных словесников, в состоянии не только решить проблему подготовки квалифицированных пользователей массмедиа, но и приблизить решение многих иных проблем, в том числе языковых. Общеизвестно, что уроки русского языка не достигают подчас тех результатов, которые запланированы педагогами, из-за отсутствия достаточной мотивации учащихся: усвоение знаний и умений впрок, без увязки с жизненно важными для учащихся проблемами оказывается малопродуктивным. Языковые и речевые нормы усваиваются эффективнее, когда они для учащегося не цель обучения, а средство достижения личностно значимых целей. Грамотно организованное медиаобразование может дать дополнительный стимул к овладению языковыми нормами, поскольку учащиеся по результатам занятий могут предъявить миру не только высокий уровень владения компьютером, видео-, фото- и телетехникой, но и достаточно развитые коммуникативные умения. А они, в свою очередь, недостижимы без усердной работы учеников над собственной речью, над ее правильностью и образностью.

Практика выпуска школьных медиа зародилась еще в XIX в. В те далекие времена речь могла идти только о печатных изданиях. По данным Ж. Гонне, в Лондоне имеется коллекция из 595 школьных газет, созданных между 1874 и 1923 годами3. Их возникновение - признак проявления гражданской активности, ответственности детей.

Активными пропагандистами школьных газет были Я. Корчак, организатор и руководитель международного движения "Типография в школе" С. Френе, Дж. Дьюи. Последний, например, называл работу со школьной типографией "прекрасным подспорьем для занятий родным языком". "Взять хотя бы только набор, - писал он, - тут и правописание, и пунктуация, и разбивание текста на параграфы, грамматика и т.п. Самая

стр. 40


--------------------------------------------------------------------------------

мысль о том, что текст надо печатать, заставляет детей избегать ошибок, - тут действует стимул, абсолютно отсутствующий в обыкновенных письменных упражнениях для учащихся"4. Не менее полезной в лингвистическом плане Дьюи представлялась такая форма ученической работы, как чтение корректур.

Использование в педагогических целях школьных типографий стало в первой трети XX века так популярно, что в 1927 г. состоялся первый международный конгресс школьных издателей. Наибольший интерес к школьным газетам проявлялся в мире в 50-е гг. XX в. Тогда же появились первые электронные медиаобразовательные проекты.

Однако в России развитие массового школьного медиаобразования в советское время было невозможно. У нас развивалась другая его форма: в рамках широкого рабселькоровского движения существовало движение юных корреспондентов (юнкоров, деткоров). Выпуская самодеятельные стенгазеты, "живые" газеты или радиогазеты, юнкоры занимались любимым делом, как правило, во внеучебное время, чаще всего при редакциях профессиональной прессы или в Домах пионеров. Пики интереса к такой форме внеклассной работы приходятся на периоды общей демократизации жизни в стране (20-е гг., время хрущевской оттепели, перестройки).

Сам термин "медиаобразование" (калька с английского media education) появился в России в конце 80-х гг. В постперестроечное время медиаобразование пришло, наконец, и в школу. Здесь, как говорится, "несчастье помогло": в эпоху перехода экономики на рыночные рельсы резко выросли цены на бумагу, полиграфические и другие услуги, связанные с производством СМК. В таких условиях руководители детских средств массовой информации и коммуникации, ранее тесно связанных со взрослыми и практически не имевших перспектив сохраниться, обратились к школам, где худо-бедно существовали ставки педагогов дополнительного образования и минимальные условия для выпуска СМК с помощью компьютерной техники. Так на базе бывших детских приложений к газетам или подростковых передач возникли школьные медиаобразовательные проекты.

Стоит особо подчеркнуть, что учащиеся, причастные к их выпуску, имеют бо'льший объем знаний о языке, о теории, роли и функциях СМИ, чем их сверстники, не имеющие отношения к юнкоровской деятельности. Это показывают результаты многолетних наблюдений и различных социологических исследований. Для примера приведем некоторые итоги пилотного исследования, проводившегося путем анкетирования юнкоров и участников Челябинского областного фестиваля детской прессы "Журналина-2005". В качестве контрольной группы выступали обычные старшеклассники средних школ.

Оказалось, что юнкоры больше, чем обычные ученики, читают газеты: на вопрос "Из каких источников ты получаешь информацию?" по 79% назвали телевидение и печать. У обычных учеников телевидение намного опережает печать (97% и 68% соответственно). Результат неслучайный, что подтверждается ответом на вопрос "Каким источникам информации ты доверяешь?" У большинства наибольшее доверие вызывает телевидение (76%), у юнкоров на первом месте печать (60%). Разнятся и тематические предпочтения: юнкоров в средствах массовой информации привлекают в первую очередь новости, публикации по вопросам образования, публицистика. Других же учеников интересуют в большей степени развлекательные материалы.

Приведем в пример те результаты сравнительного исследования, которые будут интересны учителям словесности, т.е. связанные с развитием языковых и речевых умений. Один из зримых эффектов медиаобразования - освоение учащимися общественно-политической (в том числе иноязычной) лексики. Так, с заданием дать определения нескольким неологизмам, часто встречающимся в современных печатных текстах (типа "консенсус", "менталитет", "мониторинг", "легитимный" и т.п.), не справились

стр. 41


--------------------------------------------------------------------------------

15,8% юнкоров и 52,6% других учеников. Значит, юнкоры испытывают меньшие коммуникативные затруднения, встречая в тексте специфическую лексику политики и бизнеса, англицизмы, сложные слова. В качестве творческого задания, оценивавшегося по системе "зачет-незачет", респондентам было предложено изложить предложенную информацию (интерпретировать текст) таким образом, чтобы она стала доступна первокласснику. Среди обычных учеников 44% респондентов вообще не смогли выполнить задание, еще 19,2% допустили искажение фактов. Таким образом, только 36,8% учеников получили зачет. Среди юнкоров получили зачет 94,7%, а не справились с заданием только 5,3%. Это значит, что подавляющее большинство ребят-юнкоров обладают умениями и навыками, позволяющими им понимать и грамотно интерпретировать предложенный текст.

Нам кажется, что подобные результаты красноречиво свидетельствуют в пользу того, чтобы филологи активнее включались в медиаобразование российских школьников. Их участие в этом "гигантском проекте, все более завоевывающем мир"5, позволит решить как те специфические задачи, которые породили медиапедагогику, так и собственно языковые проблемы, ответственность за которые несут школьные учителя русского языка и литературы.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Землянова Л. М. Коммуникативистика и средства информации: Англо-русский толковый словарь концепций и терминов. - М., 2004. - С. 197.

2 В последние годы, правда, с ними стали соперничать учителя информатики, но это объясняется чисто техническими причинами, которые исчезнут после прихода в школы нового поколения учителей, хорошо владеющих компьютером.

3 Гон не Ж. Школьные и лицейские газеты. Пер. с фр. / Общ. ред. и вступ. ст. А. В. Шарикова. - М., 2000. - С. 33.

4 Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего. - Берлин, 1922. С. 52 - 53. Цит. по: Гонне Ж. Школьные и лицейские газеты. Пер. с фр. / Общ. ред. и вступ. ст. А. В. Шарикова. - М., 2000. - С. 36.

5 Каруна И. А. Британский опыт в области медиаобразования // Искусство и образование. - 2003. - N 2. - С. 66 - 79.