Смысл порождается не значением, а жизнью.

А. Н. Леонтьев

Понимание всегда чревато ответом.

М. М. Бахтин

Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания.

А С. Выготский

Пусть не смутят читателя высказывания, предпосланные статье. Приводимые высказывания принадлежат виднейшим отечественным психологам, а в название вынесены слова ученого, чьи работы выполнены на стыке собственно литературоведения, философии и... психологии. Дело в том, что в последнее время методическая наука все внимательнее относится к психологическим аспектам образовательных ценностей, к числу которых, безусловно, относятся знания. Все чаще и чаще профессиональное сообщество задается вопросом: что значит знание литературы? должна ли быть в структуре знания смысловая составляющая? Во многом эти вопросы встали перед методической наукой потому, что последние несколько лет в российском обществе достаточно активно обсуждались итоги исследований PIZA (Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся). Полученные российскими школьниками результаты (29 - 31-е места среди сорока стран-участниц) заставляют не только критически оценить ситуацию, сложившуюся в отечественном образовании, но и искать пути выхода из сложившегося кризиса.

Стало совершенно очевидным, что в мировой образовательной практике существенно изменились концептуальные подходы к оценке грамотности чтения, под которой на сегодняшний день понимают "способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества"1. Из сказанного следует несколько выводов:

* Навык чтения не сводится лишь к овладению техникой чтения, которая в основном формируется в начальной школе. Работа над навыком чтения должна происходить в период всего процесса обучения и не только на уроках литературы, так как, помимо так называемых сплошных текстов, ученик должен уметь работать и с "несплошными" (анкетами, формами, сертификатами, таблицами и графиками, картами и т.д.).

* Работа с информацией разного характера (в первую очередь с письменными текстами) становится ключевым умением современного человека. Это подразумевает, что в период обучения в средней школе у него последовательно формируются навыки "вычитывать" информацию из текста, обрабатывать <интерпретировать> ее, создавать новую информацию и "предъявлять" ее в виде текста.

Сказанное выше заставляет пересмотреть цели и задачи современного школьного образования и, в первую очередь, цель изучения учебного предмета литература, так как в рамках только этого школьного предмета и формируются навыки восприятия, осмысления и интерпретации текста, причем текста самой сложной организации - эстетической. А как совершенно справедливо было замечено одним из ведущих современных методистов А. И. Княжицким, "формирование читательских умений,

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

главного из них, которому подчинены все остальные, - умения истолковывать художественный текст - гарантирует возможность понять и истолковать любой <выделено нами. - Е. Р.> текст"2.

При разности подходов к предмету авторы вариативных УМК по литературе (заметим в скобках, что разные учебно-методические комплексы реализуют разные концепции литературного образования) сходны в одном: целью литературного образования должно стать формирование квалифицированного читателя, т.е. человека, способного к самостоятельному общению с художественным текстом как произведением искусства. В процессе выработки новых подходов к достижениям цели, выбору путей и средств стало достаточно очевидно, что сформировать навыки грамотного чтения, которые выдвигает PIZA в рамках старой, знаниевой, парадигмы литературного образования, невозможно - нужна новая методология. Попутно заметим, что необходимость новой методологии образования возникает в ситуации, когда прежние методы обучения исчерпывают себя. Это отнюдь не значит, что они не были неэффективны и неверны. Это значит, что они были этапом в развитии, этапом, который проходит или уже прошел и наступает следующий. Безусловно, проще всего порочить предшествующий и/или проходящий этап: его недостатки очевидны - они лежат на поверхности. Но методика преподавания литературы, если уж эта дисциплина претендует на статус науки, должна не только теоретически осмысливать произошедшие в практике преподавания предмета процессы, но и создавать прогностические теоретические концепции. Иными словами, методическая наука может сказать, как нам следует преподавать, а не только анализировать, как мы преподаем. Главное - чтобы ее голос был услышан профессиональным сообществом, всеми учителями-словесниками. А для этого попробуем разобраться в сложившейся, на наш взгляд, достаточно парадоксальной ситуации с нашим предметом. С одной стороны, несмотря на многочисленные попытки, предпринятые за последние годы как отдельными властными структурами, так и обществом в целом, литература остается федеральным предметом школьного учебного плана (а не региональным или федерально-региональным, как было заявлено в одном из проектов учебного плана); словесники относятся к категории наиболее профессионально грамотных и квалифицированных учителей, они последовательно осваивают новые образовательные технологии и делают все от них зависящее, чтобы дать ученикам прочные знания по предмету; созданы новые современные вариативные учебники, удовлетворяющие самым разным концепциям изучения предмета. С другой - литература в современной социокультурной ситуации стремительно "теряет" свои "общественные" нагрузки и остается только литературой, т.е. видом искусства, что не может не сказываться на ее статусе как учебного предмета; у современных учеников резко падает интерес к чтению: классика, изучающаяся в школе, переходит в разряд так называемого делового чтения, т.е. появляется существенный разрыв между тем, что ученики читают "для себя" и "для школы"; новые учебники оказываются невостребованными ни школьниками (особенно в старших классах!), ни учителями, которые в большинстве своем работают без учебников вообще. Если к сказанному добавить, что огромное число участников образовательного процесса эмоционально не удовлетворено результатами своего труда (учителя жалуются на то, что они "дают" много, а школьники "берут" все меньше и меньше; школьники - на ненужность получаемой на уроке (или извлекаемой из книги!) информации), то ситуация становится еще более и более удручающей.

Нам представляется, что причина всеобщей неудовлетворенности носит так называемый надличностный характер и состоит в том, что на сегодняшний день в практике обучения литературе парадигма прикладной логики соответствующей науки (литературоведения) превалирует над ценностной парадигмой: на наших уроках мы предлагаем ученикам выход в

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

науку, а им нужен выход в жизнь, результатом которого может и должно стать создание учеником образа мира и себя в этом мире... средствами учебного предмета литература. (Подчеркнем еще раз: в этом и только в этом случае литература может стать средством.) Если мы примем такую позицию, то в первую очередь должны будем задать себе вопрос: а зачем те или иные знания даются ученику? На первый взгляд все просто: чем больше ученик получит знаний, тем лучше он будет знать и понимать текст. Но это только на первый взгляд. На самом деле ученик получает не знания, а информацию: психологи доказали, что знание - это осмысленная, присвоенная информация: "...граница между знанием и информацией пролегает по линии смысла, представляющего собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл) "3. А это значит, что в лучшем случае у ученика будет больше информации о художественном произведении. Наличие этой информации отнюдь не свидетельствует о понимании художественного текста. Ныне покойный М. Гаспаров, рассказывая о подходах к анализу стихотворного текста на лекции, прочитанной московским школьникам, заметил, что "...понять текст - это значит быть в состоянии пересказать текст своими словами. Восприятие и понимание - разные вещи: мы воспринимаем в тексте больше, чем можем пересказать, но понимаем только то, что можем пересказать. Пересказ - это экзамен на наше понимание стихотворения"4. Думается, что сказанное можно отнести не только к стихотворению, но и шире - к художественному тексту. В развитие высказанной ученым мысли позволим себе привести достаточно обширную цитату: "Пересказ глупым человеком того, что говорит умный, никогда не бывает правильным, потому что он бессознательно превращает то, что он слышит, в то, что он может понять"<как часто на уроке или в школьном сочинении мы наблюдаем подобное! - Е. Р.>. Последнее утверждение составляет так называемый принцип Рассела, и он относится в равной мере и к тем, кто читает (а не только слушает), и вообще ко всем людям без различия их умственных способностей: в процессе пересказа все превращают исходный текст в то, что они в нем поняли.

Это относится именно к пересказу, а отнюдь не к дословному воспроизведению, вот почему общепринятым способом проверки эффективности обучения является опрос учащихся: с основанием предполагается, что их рассказ, а точнее пересказ, явится свидетельством того, насколько полно и правильно они поняли то, что слышали от учителя или читали в учебнике. К сожалению, этот способ проверки знаний, насчитывающий не менее двух тысяч лет и составляющий важнейшую часть школьной субкультуры Запада и Востока, отнюдь не является оптимальным. Дело в том, что преподаватели (это относится в полной мере и к высшей школе) имеют слабость считать наиболее правильным именно дословный пересказ того, что они сообщали учащимся; естественным следствием того является заучивание текстов"5. Что называется, без комментариев! Хотя нетрудно предвидеть возражения: слово, лекция учителя на уроке - это ведь объяснение нового материала. Что же, отказаться от объяснения? Нет, безусловно, нет. Но, объясняя, помнить: "Увидеть и понять автора произведения - это значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, то есть другой субъект... При объяснении только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта. К объекту не может быть диалогического отношения, поэтому объяснение лишено диалогических моментов... Понимание всегда в какой-то мере диалогично"6. Таким образом, объяснение учителя, пусть даже самое блистательное, не ведет к пониманию текста учениками. Кто-то поймет, а кто-то и нет. И дело здесь не только в трудности поднимаемых на уроке проблем, или собственно трудности изучаемых художественных текстов, или даже умственных способностях наших учеников, а в том, как определяет для себя работу на уроке учитель, а как ученик. Если мы найдем единые основания этой ра-

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

боты, дело сдвинется с мертвой точки.

И начать здесь, пожалуй, нужно с главного: с изменения позиции учителя по отношению к учебному предмету и ученику: "Не всегда, но достаточно часто в триаде "ученик, учебный предмет, учитель" последний выступает на стороне учебного предмета... учитель и предмет противостоят ученику. Значительно полезнее и эффективнее, не говоря уже о человечности, иная позиция. Позиция, при которой учитель объединяется с учеником, и они осуществляют совокупное учебное действие по пониманию предмета (последующее усвоение и запоминание, если оно понадобится, остается за учеником)"7. Если учитель занимает такую позицию, он перестает быть транслятором содержания, а становится организатором совместной работы по освоению этого содержания, вместе с учениками создает общий смысловой фон учебной деятельности. Эта позиция учителя в развивающем и личностно ориентированном обучении. В том случае, если учитель принимает такую позицию, его функция сводится не к тому, чтобы рассказывать ученику о той или иной проблеме и давать ее трактовку, или художественном образе, или поэтике художественного текста в целом, а искать вместе с ним смысл прочитанного: "...если мы подойдем к тексту не как к мертвому грузу учености, а как к чему-то живому, в чем бьется пульс мысли, то тогда чтение текстов имеет смысл"8, - писал известный философ Мераб Мамардашвили.

Внимательный читатель наверняка заметил, что, обсуждая сугубо методические проблемы, мы все время обращаемся к исследованиям психологов. Думается, это совершенно закономерно: выстроить процесс обучения литературе без осмысления таких категорий, как понимание и смысл, разработкой которых долгие годы занималась и занимается отечественная психология, применительно к нашему предмету сегодня невозможно.

Современная психология дает категории понимания следующее толкование: "1. Способность личности осмыслять, постигать содержание, смысл, значение чего-нибудь. 2. Когнитивный процесс постижения содержания смысла. 3. Продукт процесса понимания - само толкование чего-нибудь (текста, произведения... и т.д.). 4. Понимание как одна из целей процесса познания и обучения"9. Методика преподавания литературы, принимая первое и второе значения понимания, что называется "по умолчанию", сосредотачивает свое внимание на понимании как толковании художественного текста и только подходит к осмыслению понимания как цели обучения предмету. А последнее в современной образовательной ситуации наиболее значимо. Во-первых, потому - подчеркнем еще раз, - что позволяет избавиться от утопической мысли: знание художественного текста равно пониманию его. И дело здесь не только в том, что зачастую мы лукавим: историко- и теоретико-литературные знания о тексте выдаем за знание текста (и, наверное, в этом мы не виноваты, потому что еще никто научно не определил, что такое знание текста), а в том, что знание, так сказать, "монологично", оно готово к "трансляции", потому что является продуктом, а не процессом. Понимание же процессуально по сути своей, оно "всегда в чем-то сродни творчеству, оно индивидуально < потому что есть способность личности. - Е. Р.>, плюрально, поливариантно"10. А это значит, что понимание по сути своей диалогично: "любое" понимание текста есть реплика в диалоге о нем, реплика, которую нельзя воспроизвести, иначе как дословно. Применительно к обучению литературе следует признать тот факт, что получение знаний о тексте неадекватно пониманию его. Безусловно, в какой-то степени понять - значит обрести знание, соединить прежде неизвестное с уже известным, но при этом необходимо помнить, что "понимание выступает как присвоение знания и обращение его в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в соответствии с требованиями практики. Когнитивная функция понимания именно и заключается в том, чтобы обрести определенное знание о действительности и применить его; в результате понимания знание становится частью внутрен-

стр. 10


--------------------------------------------------------------------------------

него мира личности и влияет на регуляцию ее деятельности"11. Таким образом, понимание есть средство усвоения знаний. Но оно становится таковым, если знания не становятся целью изучения литературы, а тем более целью литературного образования. Их статус в нашем предмете несколько иной: они могут быть своеобразными "датчиками", по которым можно сверить правильность выбранного направления работы и оценить эффективность ее этапов.

К сказанному остается добавить, что ориентация образовательного процесса на уроках литературы на понимание художественного текста, а не на передачу знаний о нем будет существенно способствовать его эффективности. Для этого нужно изменить в первую очередь и способ учения, и способ преподавания. Первый должен быть оснащен учебником, который должен быть технологичен по сути своей, так как его цель - учить пониманию текстов, а не давать интерпретацию художественного текста в готовом виде. Пусть на первых порах это будет не учебник, а учебное пособие, которое даст стимул к работе над текстом, к его осмыслению, некое побуждение к действию на доступном для каждого уровне, предложит некий алгоритм вхождения в мир художественного произведения и откроет возможности неоднозначных трактовок. Ведь, имея дело с художественным текстом на уроке литературы, мы словно забываем о том, что в нем заложено многообразие вариантов его понимания. Мы словно стремимся привести ученика к неким рубежам, в чем-то ограничивающим его понимание. Попробую проиллюстрировать сказанное на конкретном примере. Так, при изучении басни И. С. Крылова "Стрекоза и муравей" нередко можно услышать "несогласие" с ее моралью. И дело здесь не в том, что современным школьникам близка "жизненная позиция" стрекозы, а в том, что они упрекают муравья в жестокости, черствости, немилосердии. Что это: глухота и непонимание авторской позиции, более чем отчетливо выраженной в морали, или выход за пределы текста, за пределы того, что в нем непосредственно сказано? Следует ли указать ученику на ошибочность данной точки зрения или может быть прислушаться к словам М. М. Бахтина: "Понимать текст так, как его понимал сам автор данного текста. Но понимание может и должно быть лучшим. Могучее и глубокое творчество во многом бывает бессознательным и многоосмысленным. В понимании оно восполняется сознанием и раскрывается многообразием смыслов. Таким образом, понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество"12.

Еще раз подчеркнем: отождествление же знаний о тексте с его пониманием по сути губительно для литературного образования: оно создает у ученика иллюзию полного понимания, переводит текст в разряд "изученных", "пройденных", а значит, для перечитывания необязательных: кому придет в голову решать уже решенную задачу? Известный отечественный психолог В. П. Зинченко так пишет об этом: "... между текстом и его пониманием имеется зазор. Многие системы обучения способствуют возникновению у учащихся иллюзии полного понимания, которая мешает формированию у них продуктивного непонимания, открытию учащимися области незнания и непонимания, а, точнее, понимание того, что текст - это приглашение, вызов"13. Непонимание, как это ни парадоксально, продуктивно, потому что ведет за собой поиск смыслов.

Рассматривая категорию смысла, вновь обратимся к авторитету М. М. Бахтина: "Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла... Актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам. Не может быть "смысла в себе" - он существует только для другого смысла, т.е. существует только вместе с ним"14. Поясним высказанную мысль. Действительно, ученик будет заинтересованно читать текст или обсуждать его только в том случае, если увидит, что в художественном произведении автор

стр. 11


--------------------------------------------------------------------------------

поднял вопросы, волнующие его, ученика, лично. Это с одной стороны. А с другой, читая текст, он формирует свое сознание: "Сознание строится, формируется, - писал А. Н. Леонтьев, - в результате решения двух задач: 1. Задачи познания реальности (что сие есть?); 2. Задачи на смысл, на открытие смысла (что сие есть для меня?) Последняя задача, т.е. "задача на смысл", - есть труднейшая задача. В общем виде - это "задача на жизнь"15. Безусловно, в процессе общения с искусством формируется не только сознание, но и ценностная сфера личности. Ведь общение с искусством, которое современная методика привычно описывает триадой автор - образ - читатель, происходит, с одной стороны, в границах жизненного мира ученика. Сложность работы, которую предстоит выполнить ученику, во многом определяется тем, что ему надо сформировать и выразить свое отношение к отношению, ведь "искусство - ... всегда отношение. То, что воссоздано (изображение), воспринимается в отношении к тому, что воссоздается (изображаемому), к тому, что не воссоздано, и в бесчисленности других связей"16. С другой стороны, общение с художественным текстом происходит и в рамках культуры, которая является своеобразным полем культурных смыслов и естественным образом воздействует на жизненный мир ученика. Ведь столкновение смыслов, "своего" и "чужого", по мысли современных психологов, является одним из механизмов смыслопорождения. Если не упускать из виду тот факт, что столкновение смыслов идет в поле культуры, то оно приобретает характер диалога: "Два высказывания, отдаленные друг от друга во времени и пространстве, ничего не знающие друг о друге, при смысловом сопоставлении обнаруживают диалогические отношения, если между ними есть хоть какая-нибудь смысловая конвергенция"17. Организовать такой диалог, именно диалог, а не беседу, которая зачастую представляет собой расчлененный вопросами монолог, учитель может, опираясь на принципиально новый предметный учебник18, где вместо монологической точки зрения на произведение представлены разные взгляды критиков и литературоведов. Работая над текстом самостоятельно или на уроке, ученик может присоединиться к одному из них, кажущемуся ему наиболее доказательным, и восстановить ход рассуждений, опираясь на систему вопросов и заданий, или же высказать свою точку зрения, также обращаясь к материалам учебника. Такое построение предметного учебника позволяет обеспечить два противоположно направленных процесса: осмысление значения - означивание смысла; методический аппарат учебника поддерживает и процесс понимания, т.е. своеобразного перевода вербального значения на язык смысла (осмысление значения), и процесс говорения, когда требуется передача осмысленного знания собеседнику, в роли которого выступает учитель и/или одноклассники (означивание смысла). В этом случае ученик занимает равноправную с другими интерпретаторами (профессиональными критиками и литературоведами, учителем, сверстниками и т.д.) позицию: его истолкование текста - лишь реплика в диалоге читателей.

Осознание учеником того факта, что, создавая художественное произведение, свой образ мира, автор также решал своеобразную задачу на смысл, может облегчить диалог: "Ведь смысл принадлежит не предмету, а деятельности"19, - написал А. Н. Леонтьев. Но для того чтобы диалог состоялся, писатель и читатель должны говорить на одном языке, языке, которому школьника надо учить на уроках литературы, учить постигать разницу между миром художественного текста и миром реальным, искусством и жизнью, учить видеть "искусственность" литературы, художественную условность. В процессе так организованного обучения, осваивая язык искусства, ученик воссоздает авторскую модель мира, воплощенную в художественном образе. Именно воссоздает, а не усваивает: ведь в отличие от идеи, образ мира усвоить нельзя. Художественный текст дает возможность взглянуть на мир глазами другого, дает прохождение непройденных

стр. 12


--------------------------------------------------------------------------------

дорог, дает "...возможность вместо одной пережить несколько жизней и этим обогатить опыт... действительной жизни, изнутри пережить, приобщаться к иной жизни ради нее самой, ради ее жизненной значимости"20. Так совершается выход в жизнь. В процессе таким образом организованного общения с художественным текстом ученик соотносит "образ мира, в слове явленный", со своим образом мира и выражает к нему свое отношение, т.е. создает свою интерпретацию прочитанного, осмысляемую как личностно значимую ценность. А именно ценность и выполняет роль связующего звена между культурой и личностью.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Ковалева Г. С., Красновский Э. А. Новый взгляд на грамотность. Фрагменты из части 1 // Русский язык (приложение к газете "Первое сентября"), - 2005. - N 14. - С. 2.

2 Княжицкий А. И. Есть ли выход? Слово об экзаменационном сочинении // Русская словесность. - 2006. - N 1. - С. 3.

3 Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. Учебное пособие. - М., 2002. - С. 329.

4 В основе прочитанной лекции лежала статья М. Л. Гаспарова и И. Ю. Подгаецкой "Пастернак в пересказе: сверка понимания", опубликованная в журнале "Новое литературное обозрение". - 2000. - N 46.

5 Брудный А. А. Психологическая герменевтика. - М., 2005. - С. 239.

6 Бахтин М. М. Проблема текста. Опыт философского анализа // Вопросы литературы. - 1976. - N 10. - С. 132.

7 Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. Учебное пособие. - М., 2002. - С. 288.

8 Цит. по: Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. Учебное пособие. - М., 2002. - С. 45.

9 Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб., 2005. - С. 395.

10 Брудный А. А. Психологическая герменевтика. - М., 2005. - С. 239.

11 Брудный А. А. Психологическая герменевтика. - М., 2005. - С. 24.

12 Бахтин М. М. Человек в мире слова. - М., 1995. - С. 19.

13 Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. Учебное пособие. - М., 2002. - С. 279.

14 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1977. - С. 22.

15 Цит. по: Леонтьев А. Д. Психология смысла. - М., 2003. - С. 258.

16 Там же. - С. 420.

17 Там же. - С. 416.

18 Именно по такому принципу построены учебники "В мире литературы" для 10 - 11 классов общеобразовательной и профильной школы, созданные авторским коллективом под руководством А. Г. Кутузова и выпускаемые издательством "Дрофа".

19 Цит. по: Леонтьев А. Д. Указ. соч. - М., 2003. - С. 83.

20 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1977. - С. 72.



стр. 13