Ошибки употребления буквы о для обозначения фонемы <а>: трОва, раздОется и гиперфонемы <а/о>: Обзац, бОнально, а также буквы е для обозначения фонемы <и>: извЕни, до свЕдания, фонемы <а> в безударной позиции после мягкого: пЕтерка и гиперфонемы <и/э/а/о>: принЕмал, недосЕгаемая - представляют своего рода орфографический парадокс: буквы о и е выбираются здесь вопреки произношению. Эти ошибки универсальны - в том смысле, что они свойственны всем возрастам и всем временам. Так, 76-летний самоучка пишет: поЕвилОсь саранча, неувязкО, в тОком, прикрОтили; в том числе под ударением: кОрточку (карточку), кОждова (каждого), она былО; 66-летний (образование 2 класса): дОвление, насОдили кОртошки, работОть, извЕни; 7-летняя девочка: зОвод, кОнава, кОпуста, высокОя горка, оглЕнулась, пЕщали; 11-летний В. Маяковский: провОлялся; студенты-филологи: анОлогия, симпОтичен, предвОряет, предлОгает, принЕмать.

Многочисленные исследователи этого орфографического феномена писали не просто о существовании странных написаний вопреки произношению - они единодушно отмечали преобладание ошибок против произношения (спОсибо, извЕни) над ошибками по произношению (вАда, пИтух), разногласия между ними были только в оценке количественного соотношения: в 3,5 - 14,5 раза - в разных школах по-разному (14, с. 76); в 4,75 раза о над а и в 4,3 раза - е над и (7, с. 219); в 2,3 раза о над а в 2,6 раза - е над и (4, с. 10). О преобладании ошибок против произношения над ошибками по произношению писал и А. Н. Гвоздев, отмечая при этом количественные различия в зависимости от позиции а, о в слове: "в первом предударном слоге а вместо о - 7,8%, о вместо а - 10,5%, а в первом заударном а вместо о - 4,8%, о вместо а - 23,4%" (5, с. 70). Он же отмечал и то обстоятельство, что "количество ошибок там, где пишется а без ударения (придОвал. - А. П.), из года в год растет, а количество ошибок там, где пишется о (вАда. - А. П.), уменьшается" (6, с. 34).

Объясняли причину выбора буквы о на месте а по-разному. Одно из объяснений - неправильные методы обучения: "...Учителя часто пользуются орфографическим произношением в целях предостеречь ученика от ошибки (произносят слово, как оно пишется: В морях вода соленая), тем приучая ученика к искажению своей речи. А это в свою очередь ведет к тому, что ребенок начинает искажать свою речь: он начинает писать скозал, кокой, удевился, декарь, земой" (12, с. 34).

Другое объяснение - ложная аналогия: "В материалах совещания преподавателей я натолкнулся на факт, когда одна ученица пишет удевительно. Ее спра-

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

шивают: "Почему е, а не и?" - "Потому что есть слово девочка (2, с. 14). Ср. также: хвОстовство (хвост), пАразительный (паразит) и др. (1, с. 110).

Этим авторам возражает А. С. Ярусов, предлагая психологическое обоснование: "Учащиеся, зная, что безударный гласный корня часто пишется не так, как произносится, и вместе с тем затрудняясь в определении этимологии слова, опасаются писать по произношению и определенно предпочитают в сомнительных случаях писать "наоборот". Я думаю, что в огромном большинстве случаев здесь дело совсем не в "ложных аналогиях" (какая "ложная аналогия" могла бы подсказать написание скОзал ли, кОкова), а именно в инстинктивном стремлении писать не по произношению, стремлением, психологически вызванном этимологической природой русского правописания" (14, с. 76).

Психологическое же объяснение, хотя и в несколько ином роде, дает подобным ошибкам современный исследователь А. В. Глазков: "Интересны ошибки типа прОвительство, комОндир, плОнтатор, Оккуратный, Онтракт, Огроном и под. Пишущие часто недоумевают, что они действительно пишутся через а. Ученик 10 класса очень метко определил свое удивление словами: "Странно, правительство, такое слово, а пишется через а. Отсюда становится ясно, что причина ошибок может находиться вне собственно графики, орфографии или фонологии. Разумно предположить, что среди букв в сознании говорящих есть более или менее маркированные. Слово заимствованное или слово, обозначающее нечто значительное, должно писаться через о, а не через а. Сравним это с нередко встречающимися подделками под якобы высококультурную речь: п[о]рдон или: "Пришел культурный такой: ботинки, перчатки, п[о]льто". Почему в подобных вычурных высказываниях в безударном слоге появляется звук [о]? Причина, очевидно, та же. Звук [о], как и буква о, престижней, предпочтительней..." (8, с. 29 - 30).

А. Г. Вишнегюльская также оспаривает объяснение ошибок против произношения ложной аналогией: "... Эти объяснения в конечном счете допускают только одинаковую вероятность ошибок обоих типов, но не дают оснований для понимания преобладания одного типа ошибок над другими. Еще менее понятен с точки зрения приведенных объяснений рост преобладания о над а от класса к классу и в ошибках на незнакомом слове" (4, с. 10). Автор приводит очень серьезное возражение и против объяснения этих ошибок гиперкоррекцией: "...В районах с окающим произношением ошибки типа тОрелка, кОзалось, кОстрюля, продОвать преобладают над ошибками типа дрАва, дАлина, пАлковник, гАворил. Между тем здесь, вследствие массовости ошибок на о вместо а, объясняемых обычно окающим произношением, и постоянного исправления ошибок этого типа, мы должны были наблюдать появление "боязни" писать о, когда слышится о, на тех же психологических основаниях, на которых базируется предположение о "боязни" писать а, когда слышится а при акающем говоре. Типичными для окающих должны были, таким образом, стать ошибки с преобладанием а над о" (там же). Однако это в письме окающих не отмечается. Сама Вишнепольская связывает ошибки типа придОвал, извЕни с большей частотностью буквы о по сравнению с буквой а и буквы е по сравнению с буквой и в печатных текстах. Она установила, что в текстах, с которыми имеют дети дело в школе, в первом предударном о встречается чаще, чем а, более чем в 2 раза, а е чаще, чем и, более чем в 3 раза, и провела эксперимент: 12 дней кряду по 2 часа в день учащиеся по очереди диктовали друг другу тексты с обратным соотношением этих букв; затем проверяли, исправляли ошибки. Диктант показал в итоге соотношение ошибок в пользу а над о. Повторные проверки - спустя 23 дня, спустя полгода - подтверждали орфографический результат1 .

Аналогично истолковывает преобладание ошибок постановки - о, е по сравнению с ошибками постановки а, и Б. И. Осипов, с тем отличием, что он пи-

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

шет не о большей частотности букв о, е, сравнительно с буквами а, и, а о большей частотности буквосочетаний до, ко, по, то, но, де над буквосочетаниями да, ка, па, та, на, ди. Как результат этих наблюдений автор предлагает рекомендации: "...писать больше слов с безударными сочетаниями да, ка, ди и т.п. и меньше с до, ко, де и т.п." (9, с. 42)2 .

Несомненно, в выводах процитированных авторов есть своя доля истины, однако существует орфографический феномен, который никак не согласуется с доводами упомянутых авторов, - это ошибки 5 -7-летних детей, только-только научившихся (или даже еще не научившихся) писать. Естественно было бы предположить, что малолетние дети, решительно незнакомые с орфографическими правилами и даже не имеющие пока устойчивых зрительных впечатлений, создаваемых печатными текстами, будут писать по произношению. Однако эти предположения не оправдываются.

В 1-м классе одной из барнаульских школ в начале ноября, т.е. в самом начале обучения письму, когда орфографические заботы детям были еще незнакомы, было проведено сочинение по картине, изображающей кошку с котятами. Анализ сделанных детьми ошибок показал, с одной стороны, что дети акают и икают не только фонетически, но и орфографически: ошибки типа сАбака, кАтенок, кАрмила, вИселые, у мИня и другие подобные представлены в достаточно большом количестве. Однако наряду с ними есть, и повторяются с отменной регулярностью, ошибки против произношения: запОх, бОзар, кОкие, увОжаю, крОсивый, продОвали, скОзал; любЕт, на улЕцу, прЕятно, прЕшла, сочиненЕе, самый старшЕй котенок и др.3 . Это не может не вызывать интереса: в самом начале обучения, когда только-только пройдены письменные начертания букв и практически не было и речи об орфографии, т.е. письмо было восхитительно непринужденным, оно дало результаты не только в пользу произношения, но и против него. Приведем примеры ошибок с указанием их количества (см. табл. 1 и 2).

Таблица 1

Ошибочное написание букв а и о

Ошибочное написание а
Ошибочное написание о

Примеры
Кол-во
Примеры
Кол-во

Аднажды,

Адин,

Ани, кАгда,

кАрзина,

захАтелАсь,

падАйти,

пАтом,

прАшол,

втАрой,

пАдайти,

кошАк,

с мамАй,

нитАк,

былА преятно,

сталА

холодиА,

кАтенок,

кАтятки,

свАих кАтят,

пАнравились,

кАта (кота),

мАлАко
93
зОхотел,

из тОрелки,

КрОсивый,

бОзар,

соглОсился,

продОвали,

Олеша,

скОзал,

увОжаю,

кОтал, нОних

(на них),

кошОк, мама

согласились,

с котятОми,

с пятнОми,

котятОм,

миукОним

(мяуканьем)
22


Таблица 2

Ошибочное написание букв и и е

Ошибочное написание и
Ошибочное написание е

Примеры
Кол-во
Примеры
Кол-во

вИселые,

мИукали,

лИжала,

малИнькие,

начИл,

фкорзжИ,

увидИл,

маленькиИ,

вместИ, мои

любимыИ

животныИ
43
прЕятно,

прЕшла,

на улЕцу,

сочиненЕе,

самый старшЕй котенок
5


Как видно из приведенных данных, в письме детей младшего возраста в целом ошибки по произношению преобладают над ошибками против произношения: ошибочных а на месте о в 4 раза больше, чем ошибочных о на месте а, а ошибочных и на месте е в 8 раз больше, чем оши-

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

бочных е на месте и. Тем не менее и эти случаи написания ошибочных о и е нельзя расценить как случайность4 .

При этом в поле зрения приходится держать не только неправильные, но и правильные написания букв о и е. Дело в том, что школьный возраст информантов - начало 1-го класса - исключает хотя бы минимальную лингвистическую компетенцию, а тем самым сознательную орфографическую деятельность: для ребенка основу его деятельности при письме составляет не выбор одних букв перед другими, "правильных" перед "неправильными" (понятия правильности-неправильности для него пока нет), а простое установление звукобуквенного соответствия, один к одному, при отсутствии какой-либо асимметрии. Сознание ребенка ясно, орфографические сомнения ему чужды.

Поэтому, определяя характер письма детей младшего возраста, следует учитывать: 1) сколько раз безударный [а] обозначен буквой а, а сколько раз - буквой о; 2) сколько раз безударный [и] обозначен буквой и, а сколько раз - буквой е - независимо от того, правильное это написание или неправильное. Проведенные подсчеты дали следующие результаты (см. табл. 3).

Из 510 случаев (первые две строки таблицы), дававших детям возможность написать в безударном положении буквы а или о, которыми они привыкли обозначать безударный звук [а], в 244 случаях (47,8%) они написали о. Число выборов в пользу е перед и является несколько меньшим: 26,8%, но также вполне представительным. Не может не возникнуть вопрос: почему дети, не знающие никаких правил, слыша и произнося [а], [и], пишут на их месте о, е, будь то ошибочное или правильное написание?

Выскажем следующее предположение: язык детей данного возраста имеет иную фонологическую систему, чем язык взрослых, т.е. людей с сформировавшейся языковой компетенцией, а именно: в детском языке меньшее количество фонологических оппозиций, чем во взрослом, и соответственно меньшее количество гласных фонем. Анализ письма и чтения позволяет утверждать, что в детском языке релевантным является противопоставление по ряду: "передний - непередний" и нерелевантным - противопоставление по подъему: "верхний - средний" или "средний - нижний".

Противопоставление по ряду (= по диезности - бемольности) в детском письме находит выражение в последовательном разграничении, с одной стороны, букв и - е, обозначающих звуки переднего ряда, и с другой - букв о -а, передающих на письме гласные звуки среднего и заднего ряда. Отсутствие противопоставления по подъему находит выражение в смешении: 1) букв и и е и 2) букв о и а. Буквенные соответствия че-

Таблица 3

Употребление букв а-о, е-и в сочинениях первоклассников

В безударной позиции буквы
Ошибочные написания
Правильные написания
Всего

Примеры
Кол-во
Примеры
Кол-во

а
Адин, Аднажды
93
лакал, с котятами
173
266

о
бОзар, крОсивый
22
однажды, молоко
222
244

и
вИселые, мИуколи
43
приходил, у кошки
126
169

е
прЕятно, наулЕцу
5
лежала, прекрасный
57
62


стр. 58


--------------------------------------------------------------------------------

тырем гласным фонемам русского языка в детском письме таковы:



Можно предположить, таким образом, что в детском языке существуют три гласные фонемы: 1) "фонема переднего (точнее - передне-среднего ряда)", обозначаемая в детском письме буквами и, е; 2) "фонема среднего (точнее - средне-заднего) ряда", обозначаемая на письме буквами а, о; 3) "фонема заднего ряда" <у>.

При этом отношения между буквами а и о в детском письме при обозначении одной и той же фонемы, по-видимому, таковы же, как, например, отношения между знаками Я и R для обозначения соответствующих звуков в словах яма, тянет и т.д. с тем отличием, что различие начертаний а и о, е и и поддержано языком - сильными позициями фонем <а>, <о>, <э>, <и>, а различие начертаний Я и R и других подобных ничем не поддержано, благодаря чему "неправильные буквы" довольно скоро - по мере овладения письмом - из детской графики уходят.

Доказательством того, что для детей звуки [а] и [о] функционально объединены в одну языковую единицу, могут служить интересные особенности произношения малолетних. 5-летняя девочка скандирует стишки-потешки: Ех[о]ла машина за темн[а]м лес[а]м, За к[о]ким-то инт[и]рес[а]м...

Еще более доказательны типичные ошибки чтения у обучающихся или только что научившихся читать. Первоклассница медленно, по слогам, отчетливо выговаривая каждую "букву", читает: Жила стар[о]я медведица. Никогда не расст[о]ваться друг с другом. Пока лиса не наел[о]сь досыта. Смотри не пром[о]хнись. Промаз[О]в. Ловкий маленький охотник, между рюмк[о]ми скользя... Нельзя даже близко к т[о]ким подходить. Зайчик пошел и заплак[о]л. Вот заплак[О]л заяц... Лиса н[о]варила манной каши и размазала по тарелке.

Кот да б[О]ран (и здесь же: Не услышали кот да б[а]ран). А с[о]ма побежала на улицу, заиграл[о]сь, загулял[о]сь. Что дел[о]ть? Илья побеждает вр[О]гов. Ангел в обр[о]зе старца. Написанное ей самой налили, поработав, из комнаты читает как н[о]лили, поработ[о]в, из комн[о]ты.

При этом у ударных гласных почти нет преимуществ перед безударными: девочка читает: к[о]ша из топора, с[о]ни, нак[о]з матери, правда, поправляется, видимо, чтобы слово получилось узнаваемым. Пишет под диктовку: виногрОд, в безударном положении: зОвод, кОнава, кОпуста, кОрман, сОпоги, стОкан, фОмилия, рОбота, рОбочий, кОникулы и др.

Наряду с чтением [о] на месте буквы а встречаем [а] на месте о: Под[а] шла к ним лиса. Отрок Варф[а]ломей ответил, что... и др. примеры, которые, принимая во внимание побуквенное чтение малолетних, также следует рассматривать как отражение неоформленности в детском языке различия фонем <а> и <о>.

Доказательством того, что в одну единицу в языке малолетних объединены фонемы <и>, <э>, могут быть следующие примеры. Семилетняя читает: Да и не пускает меня, хозя[и э]на, домой; И пошел с зайцем выгонять [л'э]су; Она мою избу захвапила, да и не пускает меня, хозя[и э]на; А мы ее выго[н'э]м; Вот заплакал за[и э]ц... Пишет: лапа любЕт маму, дЕректор, нЕкогда не забывают, оглЕнулась, начЕнаем, пЕщали; под ударением: билИт (билет) и т.п.

Поддержку нашему предположению о различиях детской и взрослой фонологической систем и о конкретном составе фонем в детской речи находим у Р. О. Якобсона, который утверждает, что дети усваивают систему фонем последовательно, при этом "относительная хронология" этого процесса в разных языках одна и та же. В вокализме первичным является широкий гласный; затем возникает противопоставление "широкий - узкий гласный", затем - противопоставление идет по двум путям: "следующий этап вокализма привносит либо третью ступень раствора, либо расщеп-

стр. 59


--------------------------------------------------------------------------------

ление гласного на палатальный и велярный. Каждый из этих процессов приводит к системе из трех гласных, что и составляет вокалический минимум в живых языках мира. Этот вокалический минимум <...> вызывает, очевидно, существование фонем, совмещающих два "дифференциальных элемента", согласно сос-сюрианской терминологии (так, в "трехугольной" системе из гласных и, a, i фонема и является велярной по отношению к i и узкой по отношению к а; в "линейной" системе средний член является с л о ж н ы м: он широкий по отношению к крайнему узкому и одновременно узкий по отношению к крайнему широкому)" (13, с. 248 - 249. Разрядка автора цитаты).

Можно предвидеть возражение следующего рода: действительно возможно, что у детей младшего возраста фонологическая система только формируется и она имеет иное наполнение, чем у взрослых. Но придОвал-то пишут не только 6-летние, но и 66-летние (см. примеры в начале параграфа)! Думаем по этому поводу, что наряду с понятием "физический возраст" есть все основания говорить и о понятии "орфографический возраст", подразумевая под последним языковую компетенцию пишущего. И в этом смысле "орфографический возраст" сплошь и рядом не совпадает с физическим. Иногда он бывает выше физического (из 30 работ первоклассников нам встретилась одна абсолютно грамотная), но в большинстве случаев он ниже. Поэтому употребление букв о и я в качестве двух равнозначных способов обозначения фонемы <а>, а букв и и е в качестве двух равнозначных способов обозначения фонемы <и> считаем одной из специфических особенностей малограмотного письма вообще.

В заключение необходимо отметить, что предложенное объяснение ошибок типа придОвал, ызвЕни не является единственным, и сидящие рядом два ученика могут сделать одну и ту же ошибку "из разных оснований". Так, ошибочное написание придовал может быть результатом наложения грамматических форм слов с продуктивным суффиксом -ова-: рисовал, митинговал и т.п. Написание е на месте и между мягкими может отражать "средне-передние" артикуляционные ощущения пишущего, которым на письме в большей степени соответствует е , чем и 5 . В обоих случаях возможна и гиперкоррекция: вероятно, именно она - "горе от ума!" - объясняет отмечаемый исследователями рост ошибок против произношения над ошибками по произношению по мере взросления школьников.

Литература

1. Алферов А. Д. Обучение правописанию // Родной язык в средней школе (Опыт методики). - М., 1916. - С. 103 - 129.

2. Афанасьев П. О. О морфологическом анализе слова как основе развития орфографических навыков // Вопросы орфографии в школе. - М., 1936. - С. 7 - 15.

3. Винарская Е. Н., Богомазов Г. М. Возрастная фонетика: Книга для логопеда. - Томск, 2001. - 284 с.

4. Вишнепольская А. Г. Влияние распространенности определенных орфограмм в языке на усвоение учащимися правописания безударных гласных // Вопросы психологии обучения и воспитания в школе. - М., 1956. - С. 7 - 20.

5. Гвоздев А. Орфография как система // Литература и язык в политехнической школе, 1932. - N 4. С. 60 - 74.

6. Гвоздев А. Н. Динамика ошибок на проработанные и непроработанные орфограммы // Вопросы орфографии в школе. - М., 1936. - С. 25 - 34.

7. Герке Ел. Д, Козелюкина О. И., Роде Н. Н. Трубицына В. В., Щерба Л. В. Классификация ошибок в сочинениях учащихся // Вопросы педагогики. Вып. V -VI. - Л., 1929. - С. 214 - 242.

8. Глазков А. В. Орфографическая ошибка как предмет лингвистического исследования // Уч. зап. Московского культурологического лицея N 1310. Серия Филология. - М., 1999.

9. Осипов Б. И. Влияние частотности буквосочетаний на усвоение орфографии // Вопросы методики русского языка в школе и в вузе. - Красноярск, 1971. - С. 40 - 43.

10. Парубченко Л. Б. Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв). Автореферат дисс. доктора филол. наук. - Омск, 2004.

11. Петерсон М. Н. Система русского правописания. - М., 1955.

стр. 60


--------------------------------------------------------------------------------

12. Редозубов С. П. Анализ данных учета орфографических ошибок учащихся школ I ступени и меры борьбы с ними // Как бороться с орфографическими ошибками учащихся. - М., 1928. - С. 25 - 40.

13. Якобсон Р. О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Принципы типологического анализа языков различного строя. - М., 1972. - С. 246 - 257.

14. Ярусов А. С. К вопросу об изучении орфографических ошибок // Родной язык и литература в трудовой школе. - N2. - М., 1928. - С. 67 - 79.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Несколько ранее такое объяснение давал А. Н. Гвоздев: "В словах острову, лакомые почти нет ошибок. <...> Наоборот, слова бархатом и облаком дают большое количество ошибок. Зеркало и образом также дают большое количество ошибок. Это связано, мне кажется, с тем, что обычно о встречается гораздо чаще, и ребенок начинает всюду и везде писать о (6, с. 30, 34).

2 В последнем случае мы предпочли бы говорить не о частотности буквосочетаний, а о частотности морфем, включающих эти буквосочетания: ведь известно, что и при чтении, и при письме языковое сознание членит речевой поток не по слогам, а по морфемам, с большей или меньшей степенью адекватности, что и отражается в написаниях, правильных или неправильных.

Утверждения А. Г. Вишнепольской и Б. И. Осипова могут быть поддержаны исследованием А. Гильдебрандта "Встречаемость букв" (М., 1931), который обнаружил, что в числе 128000 буквенных знаков в текстах разного содержания буква о встретилась 12203 раза, а буква а - 7915 раз; буква е - 9301 раз, а буква и - 6856 раз (цит. по 11, с. 27).

3 По мнению опрошенных мною учителей начальных классов, написания типа скОзал, извЕни характерны для большинства обучающихся письму первоклассников.

4 Отметим, что в аналогичном эксперименте, проведенном Е. Н. Винарской и Г. М. Богомазовым, соотношение ошибочных а на месте о и о на месте а получилось 1:1 (3, с. 196).

5 См. об этом: 10, с. 30 - 31; 36 - 57.

стр. 61