Когда делаешь некую работу, последним приходит понимание того, с чего надо было начинать.

Паскаль "Мысли"

В последние годы современные исследователи все чаще и чаще обращаются к вопросам истории методики: активно защищаются кандидатские и докторские диссертации, издаются достаточно большими тиражами хрестоматии1 , вводящие в обиход прежде запретные или незаслуженно забытые имена, в педагогических вузах читаются лекционные курсы по истории отечественного литературного образования. Сей факт чрезвычайно отраден: он несомненное свидетельство тому, что методика преподавания литературы все активнее начинает разрабатывать свои методологические основания, так как включает в предмет своего исследования "проблемы развития самой методики как науки" (И. Бим), что позволяет посмотреть на многие вопросы современной методики с более широких философско-мировоззренческих позиций. Однако надо признать и тот факт, что эти проблемы обсуждаются, что называется, в узком кругу специалистов, а их решение, к сожалению, не оказывает практически никакого влияния на то, что на сухом языке документа называется модернизацией литературного образования. Попробуем проиллюстрировать сказанное, обратившись к конкретному примеру, а именно к статье Б. М. Эйхенбаума "О принципах изучения литературы в средней школе" (1915), и покажем, как осмысление ее концептуальных положений может помочь нам в решении чрезвычайно сложных, но неотложных задач.

Сначала немного истории. Упомянутая статья вышла в период активного обсуждения в периодической печати проблем преподавания литературы, в первую очередь связанных с принципами построения и содержанием школьного курса литературы, в частности с соотношением теории и истории литературы. Она написана несколько раньше статей, в которых была разработана теория "формального" метода в литературоведении, хотя уже в ней приверженность формальной школе, которая вскоре оформится именно как школа, совершенно очевидна. Статья написана, что называется, на случай: в начале марта 1914 г. Б. М. Эйхенбаума пригласили преподавать в гимназию Я. Я. Гуревича (отсюда и подзаголовок "Посвящается XXXVII выпуску гимназии Гуревича") и, "как видно по письмам к родителям, он начал новую деятельность с большим подъемом, но очень скоро был охвачен сомнениями. Практическая работа преподавания русской литературы поставила его перед вопросом - что, собственно, преподавать? 16 апреля 1914 г. он бегло рисует в письме к родителям эти свои затруднения: "Литературу преподавать надо как-то совсем иначе, а то выходит только взаимная ложь. Теперь менять ничего не могу и чувствую себя иногда плохо - бессмыслица выходит. Надо сознавать, что литература - искусство, художество, а в гимназии преподают ее как грамматику" (ЦГАЛИ, ф. 1527, 1.283)"2 . Кому из современных словесников не знакомы подобные мысли? Однако в отличие от большинства Б. М. Эйхенбаум не просто задумался над вопросом, что препода-

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

вать, но и дал на него совершенно четкий, пусть достаточно полемический ответ. Попробуем соотнести написанное Эйхенбаумом с практикой сегодняшнего дня.

Начнем с заглавия работы "О принципах изучения...". Для начала определимся, что есть принципы. В только что вышедшем в свет учебнике "Теория и практика обучения русскому языку" читаем: "Принципы - это основные исходные положения, определяющие цель, содержание, методы, средства и организационные формы обучения"3 . Цитируем дальше: "...принцип - понятие чисто гносеологическое. В природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познает. А познав их, на их основе (и только так!) формулирует принципы. Таким образом, принцип - это закономерность, возведенная в ранг принципа. В этом случае принцип будет "работать" как и закономерность, т.е. проявляться всегда и везде. Это - научно обосновано и практически надежно"4 . Какие же принципы изучения литературы как школьного учебного предмета выдвигает Б. М. Эйхенбаум? Их два: принцип несводимости, т.е. признания за предметом программы самостоятельной значимости и ценности своеобразного, никаким другим предметом не восполняемого знания. Прокомментируем их.

Итак, принцип несводимости. Когда и почему формулирует его Б. М. Эйхенбаум? Не будем забывать, что время выхода в свет этой статьи ученого - период, когда в отечественной методике преподавания отчетливо обозначилось несколько направлений: общественное (идущее от В. Я. Стоюнина), эстетическое (работы В. П. Острогорского и его последователей), логико-риторическое и филологическое (восходящие к работам Ф. И. Буслаева), интуитивистское (М. О. Гершензон). Их приверженцы по-разному решали вопрос о цели преподавания литературы. На практике же отношение к предмету изучения (литературному произведению) во многом определялось приверженностью преподавателя к той или иной академической школе, в основном к культурно-исторической или психологической. Таким образом, обосновывая принципы преподавания, молодой Эйхенбаум не только указывает на зависимость методики преподавания литературы от методологии литературоведения, но и ставит вопрос о необходимости пересмотра последней. Оставим в стороне этот вопрос и отдадим его на откуп исследователям формальной школы, а обратимся к собственно методической стороне проблемы. Если мы "переведем" размышления Эйхенбаума на сухой язык методической науки, то первый вопрос, который станет перед нами, - это вопрос о том, какой предмет мы преподаем. Казалось бы, ответ очевиден: в учебном плане он называется литература. А по сути? В реальной практике изучения предмета? Историко-литературный курс в старших классах и литературное чтение в средних. Хотим мы или не хотим, но этот печальный факт признать приходится. Но история литературы не является предметом школьного изучения, ее место - в вузах. Мы же ориентируемся на высшую школу и стремимся "вложить" в головы наших учеников адаптированный (ср. у Эйхенбаума: "...средняя школа стала перенимать и, конечно, по-своему искажать то, что делается в школе высшей" (с. 277)5 ) вузовский курс, изначально рассчитанный на другой уровень освоения и другой круг базовых знаний. Подтверждение тому - недавно принятый Стандарт по литературе6 (см. раздел "Основные историко-литературные сведения"). Вот уж действительно документ, точно отвечающий своему названию: "...по литературе". Убеждает нас в этом чтение уже упомянутого раздела, где к числу историко-литературных сведений отнесены, например, следующие: "Роль женщины в семье и обществе... Формирование национального театра. Трагические события начала века (Первая мировая война, революция, гражданская война, массовые репрессии, коллективизация) и их отражение в русской литературе и литературе народов России" (с. 50 - 51)... Поверьте, список можно продолжить. Что это - недосмотр составителей документа? Отнюдь нет: если изучать историю литера-

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

туры в рамках культурно-исторической школы, то таких вопросов необходимо коснуться. А если в рамках психологической, то вполне оправданно освещение таких, например, проблем, как "роль романтической лирики в развитии психологизма" (с. 50). Да, но в этом случае мы изучаем все-таки историю литературы, а не тот предмет, который обозначен в учебном плане средней школы. Получается неоправданное расширение, а по существу размывание границ учебного предмета литература, а отсюда и необъятность целей (которые зачастую не цели, а ценности), и существенное увеличение объема содержания (круга текстов, перечня теоретико-литературных понятий, объема историко-литературных сведений) - словом, все то, что продиктовано отсутствием принципа несводимости, т.е. признания за предметом программы самостоятельной значимости. Действительно, в России XIX и XX вв. литература, перефразируя известного поэта, была больше, чем литература. Но в школьном расписании она должна остаться только литературой, т.е. учебным предметом, имеющим достаточно четко очерченные, сугубо специфические цели, учебные цели, достичь которые можно только средствами этого предмета и никакого другого. В этом случае целью обучения литературе становится формирование навыка чтения и понимания художественного текста. В результате такого обучения ученик получит литературное образование, т.е. будет сформирован как читатель, готовый к самостоятельному общению с художественным текстом и способный получить от этого общения эстетическое удовольствие. А как же освоение духовных ценностей? - предвижу вопрос воображаемого оппонента. А к ним ученик приобщается в процессе постижения/понимания литературного произведения, так как "ценность и понимание составляют как бы две крайние точки, между которыми простирается поле интерпретаций <...> Цель понимания в первую очередь направлена на смысл текста, для ее реализации требуется открытость интерпретации по отношению к традиции... Понимание не является репродуктивной работой, оно решает продуктивные задачи, обусловленные ее обращенностью за пределы субъективных смысловых установок создателя текста. Понять текст - значит, понять его как слово, которым с нами говорит традиция. При этом происходит сплав, синтез горизонтов интерпретатора и прошлого. Понятия прошлого реконструируются так, что они одновременно содержат и наши собственные понятия. Понимание - это создание более высокой общности, преодолевающей как собственную, так и чужую исключительность"7 . Понимание - в той или иной степени результат усвоения художественных образов. "В деле преподавания литературы средняя школа должна научить усвоению художественных образов, - развивает дальше свою мысль Б. Эйхенбаум. - Именно этим процессом усвоения школа должна воспитывать дух, а не разбором "положительных и отрицательных типов", которым, с одной стороны, искажается существо литературы, а с другой - не достигается и воспитательная цель, потому что живой дух не подчиняется моральным схемам, а требует свободы самоопределения" (с. 289).

Но образование (в данном случае литературное) - это не только результат, но и процесс, процесс создания образа себя, мира, своих действий в мире, по меткому выражению В. П. Зинченко, "целого пространства образов". Учит же такому освоению мира именно литература. В этом ее уникальность по сравнению с другими школьными предметами. В противном случае: "...если в произведениях словесного художества не заложено никакого познания, если, иначе говоря, в художестве нет того, что должно быть названо правдой или более того истиной и что в таком виде может открыться только в художественных образах, то изучение литературы должно быть признано лишней роскошью для средней школы" (с. 283). Вдумаемся в сказанное: почти век назад ученый предсказал аргументы, которые возьмут на вооружение противники изучения литературы как учебного предмета в средней школе!

стр. 8


--------------------------------------------------------------------------------

Только давайте не будем "скромничать": эти аргументы вложили в их руки мы, переведя разговор о границах предмета, его целях и содержании из плана научного в план публицистический. Печальный пример такого "переключения" планов разговора, а точнее подмены предмета обсуждения у нас уже есть. Несколько лет назад патетически воскликнув: "Выпускное сочинение - это национальное бедствие!", взамен мы получили "национальную (точнее, межнациональную) панацею" - ЕГЭ по литературе.

Таким образом, мы перешли ко второму принципу, сформулированному Б. М. Эйхенбаумом как принцип ценности своеобразного, никаким другим предметом не восполняемого знания. Определяя его, ученый стремится ответить на вопрос, "...в каком именно смысле и почему преподавание "словесности" ведет к усвоению, к осознанию, что именно изучается при этом, на что должна быть направлена работа мысли при чтении художественной литературы" (с. 272). Первый шаг в этом направлении необходимо сделать, отказавшись от изучения литературы как поучительного памятника или психологического документа, потому что в этом случае только "подкрепляется школьное противоположение формы содержанию" (с. 278). Попутно заметим, что такое "противоположение" подкреплено практикой анализа от темы, идеи текста к его художественным особенностям, которая и сегодня господствует на уроках литературы. Безусловно, статья "О принципах изучения литературы в средней школе" создавалась в рамках формирующейся формальной школы, стремящейся заявить о своих принципиально иных методологических основах и подходах к анализу текста, однако не признать необходимости внимательнейшего изучения формы художественного произведения невозможно. Как нельзя не признать и того, что в процессе восприятия художественного текста читатель идет от формы к содержанию. А это значит, что и путь анализа, который доминирует в школьной практике, во многом порочен: нельзя постичь содержание иначе, как через художественную форму. А знание о художественной форме, о способах ее постижения и дается на уроке литературы: "Надо, чтобы ученики чувствовали, что в художестве есть знание и что потому усвоить образы поэта - значит через его душу коснуться самого духа истины" (с. 289 - 290).

И последнее, чрезвычайно существенное замечание. Статья написана молодым исследователем (в 1915 г. Б. М. Эйхенбауму не было и 30 лет), способным в полемическом задоре воскликнуть: "...историю литературы можно изучать, а преподавать можно только самую литературу - навыки чтения и анализа", поэтому, безусловно, многое в работе спорно, не всегда однозначно. Однако стоит отметить, что обоснование совершенно новых принципов изучения литературы, характеризующихся в первую очередь своей непротиворечивостью, автор начинает с разговора об учебнике литературы. И разве не актуальны в свете сегодняшних дискуссий и школьных учебниках его слова: "Выучивание учебника стало "методом" изучения литературы" (с. 275)? Ведь, действительно, мы спорим о том, каким должен быть учебник литературы, забыв договориться о том, что, вслед за Эйхенбаумом, можно назвать принципиальными основаниями разговора. Что такое школьный учебник? Какова его функция в учебном процессе? Почему в практике изучения литературы учебник используется либо как книга для чтения (в средних классах), либо не используется вообще? Да зачастую потому, что учебник опять-таки "утяжеляет" предмет, размывает его границы. Ученику, особенно в старших классах, приходится усвоить не только текст, но и то, что написано о нем в учебнике, а это чрезвычайно сложно и неинтересно, ибо в сознании ученика его восприятие и понимание текста и его интерпретация в учебнике, как говорится, существенно разнятся. Поэтому, если мы хотим, чтобы ученик читал учебник, работал с ним, мы должны четко осознать: учебник не может быть предметом изучения. Его функция в учебном процессе принципиально иная: учебник - инструмент, который помогает ученику постичь художественный текст. Школь-

стр. 9


--------------------------------------------------------------------------------

ный учебник - а в данном случае речь только о нем - должен "не набивать головы готовыми знаниями, а учить приобретать знания; не нагнетать память учащегося, а стимулировать его мышление"8 . А это значит, что школьный учебник литературы должен быть в первую очередь технологичен. А если построить учебник именно таким образом - это уже пересмотр всей методологии литературного образования, и в этом случае дискуссия об учебниках прекратится сама собой. Договорившись о едином методологическом основании предмета, учебника, в котором воплощено его основное содержание, мы будем спорить о том, какая из предложенных технологии, воплощенных на страницах учебников, эффективнее. Или не будем, реально предоставив учителю право выбора. Но для этого все мы должны осознать: "Методика должна стать методологией, чтобы освободиться от догматизма и наполниться новым содержанием. А для этого прежде всего необходимо вскрыть предпосылки там, где их стараются не показывать, критически разобрать и установить другие, более обоснованные" (с. 273). И в первую очередь это касается двух проблем современной методики: проблемы самоопределения предмета и проблемы предметного учебника.


--------------------------------------------------------------------------------

1 См.: История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студентов филол. фак. пед. вузов / Авт. -сост. В. Ф. Чертов. - М, 1999. - 384 с; Методика преподавания литературы: Хрестоматия-практикум: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Авт. -сост. Б. А. Ланин. - М., 2003. - 384 с.

2 Чудакова М, Тоддес Е. Наследие и путь Б. Эйхенбаума // Эйхенбаум Б. М. О литературе. Работы разных лет. - М.: Советский писатель, 1987. - С. 10. Здесь надо отметить, что впервые после выхода в свет статья Б. М. Эйхенбаума с комментариями и сопроводительной статьей Е. А. Тоддеса и А. П. Чудакова была перепечатана в кн.: Преподавание литературного чтения в эстонской школе. - Таллин, 1983.

3 Теория и практика обучения русскому языку: Учебное пособие под ред. Р. Б. Сабаткоева. - М., 2005. - С. 45. Здесь и далее мы вынуждены будем обращаться к так называемым смежным методикам, так как терминосистема методики преподавания литературы не нашла своего законченного оформления (на это как на болевую точку методики указывал несколько лет назад один из старейший методистов А. В. Дановский).

4 Пассов Е. И. Методология методики: теория и опыт применения. - Липецк, изд. ЛГПУ, 2002. - С. 19.

5 Здесь и далее статья Б. М. Эйхенбаума "О принципах изучения литературы в средней школе" цитируется по изданию: История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студентов филол. фак. пед. вузов / Авт. -сост. В. Ф. Чертов. - М., 1999 с указанием страницы в скобках после цитаты.

6 Здесь и далее выдержки из Стандарта приводятся по изданию: Сборник нормативных документов. Литература / Сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. - М., 2004 с указанием страницы в скобках после цитаты.

7 Цурганова Е. А. Понимание // Западное литературоведение XX века: Энциклопедия. - М., 2004. - С. 319 - 320.

8 Белецкий А. И. В мастерской художника слова. - М.: Высшая школа, 1989. - С. 148.

стр. 10