Начиная изучать предметы из образовательной области "Филология", учащиеся знакомятся с языком в его различных функциях. Уроки русского языка и литературы исповедуют язык по-разному. Р. Барт отмечал, что "для науки язык лишь орудие, его желательно сделать как можно более прозрачным и нейтральным. Для литературы язык - самое существо"1. Наука, в отличие от литературы, не живет внутри языка, хотя и нуждается в нем. На уроках словесности учитель должен раскрывать перед учащимися различные стороны языка. Любая языковая единица, которая изучается на уроках русского языка, должна быть увидена и прочувствована в ее художественно-эстетической функции на уроках литературы. Только в этом случае язык предстает перед учащимися целостно и служит полноценным средством развития речи.

В работе по развитию речи на уроках русского языка и литературы, если рассматривать их в единстве целей и задач в решении данной проблемы, должны учитываться как минимум три обстоятельства. Первое: логика и последовательность программы теоретического курса языка часто не соотносятся с речевым развитием учащихся. Для примера можно назвать курс синтаксиса,

page 52

--------------------------------------------------------------------------------

изучение которого отстает от динамики речевого развития школьников, особенно в младших классах. На это, например, указывает М. Р. Львов в своей работе "Тенденция развития речи учащихся"2. На практике работа по обогащению синтаксического строя речи чаще ориентирована на уровень и логику теоретических сведений в соответствующем разделе, что, конечно, не учитывает потенциальных возможностей учащихся в речевой деятельности. Второе: художественные произведения, изучаемые в школе, по точности языка, его богатству, изобразительно-выразительным средствам превосходят тот уровень речи, которым владеют учащиеся, именно поэтому художественные тексты служат незаменимым источником не только эстетического, но и речевого развития учащихся. Третье: только интегрируя работу по развитию речи на уроках русского языка и литературы, можно дать возможность учащимся полноценно осмыслить языковые единицы на грамматическом, стилистическом и художественно-эстетическом уровнях.

В данной статье предлагается один из вариантов работы по развитию речи, в которую включены диагностика, осмысление синтаксических единиц на грамматическом, стилистическом и художественно-эстетическом уровнях. Для примера возьмем конструкции с противительно-сопоставительным значением.

Диагностика не входит непосредственно в содержание урока, но она обязательно должна присутствовать в системе работы по развитию речи. Тенденции речевого развития школьников в том или ином возрасте в общих чертах определены, но учителю еще необходимо знать особенности и уровень речевого развития учащихся того класса, в котором он работает.

Противительно-сопоставительное значение как смысловое понятие постигается и формируется в речи довольно рано. Любой ребенок идентифицирует несоответствие предметов (этот кубик большой, а тот маленький); явлений (вчера был ветер сильный, а сегодня слабый), поступков (Дима ведет себя хорошо, а Женя плохо) и т.д.

В школе на уроках математики сопоставляются и противопоставляются арифметические величины, геометрические фигуры, на уроках географии - континенты, океаны, реки, горы, на уроках истории - даты, территории, события, страны и т.д.

Помимо противительно-сопоставительных союзов но и а, наиболее распространенных и стилистически нейтральных, учащиеся 5 - 6 классов другие союзы из этого ряда употребляют довольно редко. В то же время синонимический ряд данного значения довольно широк и разнообразен. Учащиеся не всегда четко воспринимают оттенки значений из этого ряда, которые передаются соответствующими моделями и идентифицируются с помощью союзов. Они редко употребляют или совсем не употребляют такие союзы, как да (в значении "но"), несмотря на то что, который смещает смысловой акцент противопоставления на ту часть предложения, где он находится, союз как ни, который содержит усилительную частицу и предполагает введение лексического элемента, эквивалентного этой частице. В конструкциях со значением сопоставления почти не употребляется такой союз, как же, который передает сопоставительные отношения аналогично союзу а, обладая, кроме того, свойствами усилительной частицы. Он никогда не располагается в начале второй части сложносочиненного предложения, а стоит за тем словом, которое при сопоставлении выделяется. Такая конструкция позволяет акцентировать внимание на слове, характеризующем существенную сторону явления. С несколько большей частотностью употребляется союз зато и слово только. Рамки статьи ограничивают нас, но этот ряд можно продолжить. Итак, анализ письменной речи младших школьников показывает, что они пользуются в основном доминантными моделями. В то же время при концентрации внимания учащихся на возможности использования других моделей в целенаправленных заданиях работа по расширению использования синонимических рядов идет довольно продуктивно. Исследуя синтаксический строй речи, в которой есть модели, сконструированные по целенаправленным заданиям, можно отметить, что в зоне ближайшего речевого развития учащихся стабильно появляются предложения с противительно-сопоставительным значением с различными синонимическими оттенками. Иногда эти конструкции построены с ошибками и недочетами, которые учащиеся способны устранять с помощью учителя. Так, например, школьники не всегда понимают, что в тех предложениях, где есть ярко выраженные элементы сопоставления (структурный параллелизм, неполнота второй части, одни и те же антонимичные лексические элементы), именно союз а

page 53

--------------------------------------------------------------------------------

выражает сопоставление, и вместо него нельзя подставить союзы и или но: например: Черного коня звали Воронок, но рыжего - Пепел.

Диагностика синтаксического строя речи учащихся на уроках литературы показывает, что их высказывания по поводу прочитанного также имеют много конструкций со значениями сопоставления и противопоставления.

Противопоставление персонажей, наличие антонимичных эпитетов, постижение смысла на контрасте является характерной чертой читателя-подростка. Такая тенденция к прочтению обусловлена особенностью мышления, и эта особенность сказывается в речи.

Само по себе интенсивное использование предложений со значением сопоставления и противопоставления очень важно для учащихся, так как конструкции данного вида позволяют сформулировать мысль, выражающую неоднозначность, противоречивость явления, события, характера литературного героя. Так, например, характеризуя Герасима из рассказа И. С. Тургенева "Муму" и А. Г. Дубровского из повести А. С. Пушкина "Дубровский", учащиеся пишут:

"Герасим был очень сильным человеком, но характер был у него добрый, мягкий"; "Герасим на вид был очень суровый, но сердце у него было доброе. Великана боялись, а он не пользовался своей силой для плохих целей и никому не делал зла".

"Старый Дубровский был небогатым человеком, но гордым. Все гости трепетали перед Кириллой Петровичем, а Андрей Гаврилович прямо высказывал свое мнение"; "Кирилла Петрович отличался грубостью и не терпел возражений, но и у такого человека совесть вдруг стала роптать. Он узнал, что его старый боевой товарищ в плохом состоянии".

Тенденция к употреблению предложений со значением противопоставления и сопоставления говорит о способности и даже предрасположенности младших подростков к выделению в явлении и характере противоречивых сторон, к началу многомерного анализа.

Именно тот факт, что в подобных конструкциях, как правило, на сравниваемые, сопоставляемые, противопоставляемые элементы в частях падает логическое ударение, повышает их роль и эффективность при анализе младшими подростками художественного текста. Тенденция учащихся 6-х классов к прямому сравнению и сопоставлению героев хотя и отражает наивный уровень восприятия художественного произведения, тем не менее является характерной и необходимой чертой их читательского развития.

Ввиду ярко выраженной эмоциональности учащиеся часто соотносят близкие по смыслу или антонимичные эпитеты. Введение их в предложения со значением сопоставления является отправной точкой для постижения диалектики художественного образа.

"В начале рассказа Настя добрая, затем жадная, а в конце опять добрая, щедрая. Она становится жадной, когда собирает клюкву. Но когда девочка узнает, что ягоды нужны раненым бойцам, доброта побеждает в ней. Настя отдает клюкву и становится прежней Золотой Курочкой".

Для расширения использования учащимися синонимического ряда необходимо регулярно проводить на уроке работу по уточнению дополнительного значения союзов. Для примера рассмотрим два предложения: Молодой скворец хотел полететь, но крылья у него были еще очень слабые; Молодой скворец летать еще не умел, но пищал уже громко.

Как видно из примеров, предложения для выражения противительно-сопоставительного значения имеют один и тот же союз но, стилистически нейтральный и не выражающий оттенков значений. С данным союзом учащиеся не ощущают добавочного смысла. Для уточнения предложим учащимся другие союзы из того же синонимического ряда: только и зато. Попробуем расставить союзы по оттенкам смыслового значения. Выбираем следующие варианты: Молодой скворец хотел полететь, только крылья у него были еще слабые и Молодой скворец летать еще не умел, зато пищал уже громко.

Задаем вопрос: "Почему союзы поставлены именно в таком порядке?"

После наводящих вопросов, направленных на выявление разницы в оттенках значения того и другого союза, учащиеся приходят к выводу, что в первом предложении слабые крылья не позволяют скворцу полететь, - слабые крылья ограничивают действие скворца, его желание полететь. Союз только как раз и выражает значение ограничения. Во втором предложении: Молодой скворец не умел еще летать, зато вместо этого умел сильно пищать, - "Сам не мог добывать мошек и других насекомых, зато так пищал, что родители приносили ему корм"; "Молодой скворец заменял одно действие (умение летать) другим (способно-

page 54

--------------------------------------------------------------------------------

стью пищать) и тем самым спасал себе жизнь, кормился". Союз зато как раз и выражает значение замещения (возмещения) одного действия другим.

Покажем роль сопоставительного союза в художественном тексте. Обратимся к рассказу А. П. Чехова "Хамелеон", изучаемому в 6-м классе. Выберем один из фрагментов, в котором Очумелов в очередной раз меняет свое мнение, доказывая невиновность собаки и обвиняя Хрюкина. "Одного только я не понимаю: как она могла тебя укусить? - обращается Очумелов к Хрюкину. - Нешто она достанет до пальца? Она маленькая, а ты ведь вон какой здоровила". Как видим, в данном фрагменте имеется конструкция со значением сопоставления. В классе работают микрогруппы "грамматиков", "стилистов" и "литературных критиков" (все группы пользуются помощью учителя, так как работа идет в зоне ближайшего речевого развития учащихся).

Проверим вместе с учащимися, какая связь и с какими союзами в данной фразе возможна на грамматическом уровне. Работу лучше вести методом исключения тех вариантов, которые не отвечают смысловым требованиям. "Грамматики" методом подстановки союзов не только.., но (и), так как, подобно тому как, равно тому как, поскольку... постольку, но определяют, что данные союзы не совпадают по своему смысловому значению с задачей текста. Оставшиеся союзы, а также бессоюзная связь формально отвечают грамматическим требованиям, целесообразность использования других союзов предлагается обосновать группе "стилистов".

"Стилисты" называют одним из свойств художественного текста то, что в него могут включаться различные стили речи (в данном случае - разговорный в форме диалога). Исходя из этого, "стилисты" делают вывод, что данная коммуникативная ситуация исключает следующие союзы: насколько ... настолько, если ..., то, тогда как, между тем как, в то время как, в противительно-сопоставительном значении они имеют книжный оттенок и в разговорной речи неуместны. Таким образом, на стилистическом уровне могут быть оставлены бессоюзная связь и союзная с союзами же, зато и авторским а.

* Она маленькая, а ты ведь вон какой здоровила.

* Она маленькая, ты же ведь вон какой здоровила.

* Она маленькая, зато ты ведь вон какой здоровила.

* Авторский вариант.

На следующем этапе в работу включаются "литературные критики". Прежде всего они характеризуют тот персонаж, которому принадлежит данная фраза. Очумелов в восприятии школьников - это туповатый и одновременно довольно хитрый, беспринципный, невежественный человек, который подхалимничает перед генералом и ведет себя грубо и даже нагло по отношению к людям невысокого звания: "знаю я вас, чертей!", "а ты, болван, опусти руку!", "я еще доберусь до тебя!". Интересующая нас фраза относится к Хрюкину, с которым полицейский надзиратель не церемонится. "Критикам" необходимо выяснить, насколько в художественном отношении оправданна именно такая конструкция ("Она маленькая, ты же ведь вон какой здоровила"), почему А. П. Чехов выбрал именно ее. "Критики" анализируют те варианты, которые являются приемлемыми на грамматическом и стилистическом уровнях. Учащиеся отмечают, что такая конструкция

1) несет некоторый оттенок интеллигентности;

2) в ней есть какой-то воспитывающий момент;

3) такая фраза носит более извинительный, нежели приказной оттенок, который не очень-то подходит к характеру Очумелова.

Союз зато указывает на возместительные отношения. Он показывает, как одно свойство может компенсироваться другим. Учащиеся отмечают, что если бы фраза Очумелова выглядела так: Она маленькая, зато ты ведь вон какой здоровила, то она понималась бы так, что Хрюкин в чем-то должен заменить щенка, и не отвечала бы смыслу данного фрагмента.

Остается бессоюзная связь: Она маленькая - ты ведь вон какой здоровила. Бессоюзные конструкции динамичны и вполне соответствуют диалогу. Но это только с точки зрения грамматики и стилистики. Возникает вопрос: "Нужна ли здесь динамичность?" "Критики" выясняют, что Очумелов сомневается: генеральский щенок или нет. Он это постоянно уточняет, выигрывая время для окончательного решения. Бессоюзная конструкция ускорила бы вынесение этого решения, таким образом пропала бы тонкая чеховская ирония, вся юмористическая суть рассказа, который построен как раз на том, что Очумелов долго и постоянно меняет свое мне-

page 55

--------------------------------------------------------------------------------

ние. Отсюда и название - "Хамелеон". Таким образом, учащиеся делают вывод, что все три замены, с художественно-эстетической точки зрения, неоправданны, они ведут к деформации характера персонажа.

Итак, остается авторский вариант с союзом а. Во-первых, он не прикреплен к определенному стилю, он наиболее распространен в речи любого уровня, его употребление здесь вполне уместно (прежде всего, принимая во внимание, что у Очумелова речь бедная и примитивная). Но главное, союз а концентрирует внимание на том, что он сопоставляет, делает само сопоставление более рельефным. В данном контексте "маленькая" и "здоровила" как нельзя более контрастно сопоставляются именно через этот союз и гиперболизируют момент, что, собственно, и соответствует авторскому замыслу.

Несмотря на то что в итоге учащиеся вышли на доминантную конструкцию с союзом а, подобная работа заставила их просмотреть и осмыслить на семантическом, функционально-стилистическом и художественно-эстетическом уровнях довольно большой синонимический ряд синтаксических конструкций со значением сопоставления и противопоставления, что, безусловно, ведет к обогащению синтаксического строя речи школьников.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. - М., 1994. - С. 376.

2 Львов М. Р. Тенденция развития речи учащихся. - М., 1979.