Известно, что стандарты основного (общего) образования, как и существующие образовательные программы, выносят изучение старшеклассниками литературного процесса XX в. - одного из самых сложных и противоречивых историко-литературных периодов отечественной культуры - на заключительный этап школьного литературного образования. Происходящие в последние два десятилетия перемены в общественной и культурной жизни нашей страны поставили перед методической наукой целый ряд задач, связанных не только с проблемой отбора содержания литературного образования, но и с новыми подходами в изучении еще не освоенного в полной мере школьной практикой материала, оптимизацией учебного процесса с учетом очевидной "перегруженности" одиннадцатиклассников, необходимости в рамках школьного курса дать им целостную картину литературного процесса XX столетия, познакомить с творчеством ключевых авторов и хотя бы "хрестоматийными" произведениями данного периода. Решение вышеуказанных проблем усложняется и ввиду того, что XX в. - век расцвета не только отечественной прозы и драматургии, но и поэзии, которая, подобно русской психологической прозе XIX в., в вершинных своих проявлениях приобрела мировое значение: недаром среди пяти русских нобелевских лауреатов - трое широкое признание изначально получили именно как поэты.

Анализ существующих программ и учебно-методических комплексов по литературе показывает, что их авторы редко ограничиваются стремлением познакомить учащихся с жизнью и творчеством "великой семерки" первой половины XX века (А. Блок, А. Ахматова, О. Мандельштам, В. Маяковский, С. Есенин, Б. Пастернак, М. Цветаева); практически все учебники1 с той или иной степенью полноты стараются представить ведущие поэтические течения Серебряного века (символизм, акмеизм, футуризм, новокрестьянская поэзия), включить в себя материалы, посвященные творческому пути иных поэтов - В. Хлебникова, В. Ходасевича, Г. Иванова, Н. Заболоцкого, а также поэтов второй половины XX в., не менее богатой на поэтические таланты (А. Твардовский, Н. Рубцов, И. Бродский, Б. Окуджава и многие другие).

Понимая, что невозможно за несколько месяцев охватить такой огромный массив литературного материала, многие учителя-словесники ищут иные, нестандартные пути изучения поэзии XX в., вынося часть материала на внеурочное или самостоятельное изучение. Однако данный путь также имеет целый ряд трудностей, препятствующих достижению поставленной цели.

Так, недостаточная обеспеченность сегодняшних школьных библиотек необходимой художественной и критической литературой, ее отсутствие в книжных магазинах (особенно в регионах) приводят к тому, что старшеклассник порой имеет возможность познакомиться с творчеством того или иного поэта лишь на примере куцей подборки его стихотворений в школьных хрестоматиях (если они есть), со слов учителя или благодаря цитатам в учебниках; в лучшем случае - имея книгу данного автора в своей домашней библиотеке. Особенно это касается произведений авторов русского зарубежья всех трех волн, поэзии второй половины XX в., а также современной поэзии, выходящей мизерными тиражами и просто не доходящей ни до магазинов, ни до школьных библиотек. Правда, есть еще районные и центральные библиотеки, однако пополнение и их фондов сегодня вряд ли стоит признать удовлетворительным. Журнальные публикации также редко являются репрезентативными по отношению к творчеству того или

стр. 32


--------------------------------------------------------------------------------

иного автора, так как редакции стремятся публиковать прежде всего малоизвестные произведения, не всегда пригодные для того, чтобы с них начать постижение художественного мира поэта.

К тому же специфика поэзии в том и заключается, что, в отличие от художественной прозы, она вряд ли может быть сразу прочитана "от корки до корки" и сдана обратно в библиотеку. Наоборот, поэтические произведения предполагают их чтение "в гомеопатических дозах", а также неоднократное возвращение к ним, может быть, даже запоминание наизусть лучших строк и стихотворений (а не просто заучивание на оценку, нередко отвращающее старшеклассника от чтения лирики).

Наличие книги стихотворений конкретного автора в домашней библиотеке ученика, как известно, также отнюдь не гарантирует вдумчивого прочтения и освоения учащимся его творчества: чем представительнее подборка стихотворений в издании (особенно если это - собрание сочинений автора), тем сложнее старшекласснику разобраться в их многообразии, отобрать для знакомства с поэтом его лучшие (или же хотя бы наиболее для него характерные, а также "антологические", "хрестоматийные") произведения. Конечно же, отчасти проблема эта решается с помощью списка произведений, рекомендованных к прочтению (хотя нередко учителя, готовя такой список для своих подопечных, ограничиваются указанием на рекомендованные к изучению произведения, в лучшем случае - назовут книгу или цикл стихотворений поэта, скажем, "Лебединый стан" М. Цветаевой или "Воронежскую тетрадь" О. Мандельштама).

Однако не всегда знакомство с поэтом имеет смысл начинать исключительно с произведений, указанных в Стандартах по литературе и учебных программах: наш преподавательский опыт показывает, что очень часто сами учащиеся обращают внимание на стихотворения, не признанные "хрестоматийными", однако неожиданно вызывающие резонанс в душе юного читателя. Более того, выбор самого школьника нередко оказывается куда более точным и интересным для его сверстников, чем предложения, пусть и пользующихся авторитетом, педагогов-профессионалов или авторов учебного издания. Безусловно, выбор учащихся может порой и не удовлетворить учителя, даже шокировать его: так, приходилось слышать от коллег жалобы на то, что старшеклассники стихотворения С. Есенина из цикла "Москва кабацкая" (в том числе и такие "брутальные", как "Снова пьют здесь, дерутся и плачут..." и "Пой, гармоника. Скука, скука!...") подчас предпочитают всем другим его произведениям, или, скажем, "вне программы" готовы читать и даже учить наизусть стихотворение И. Бродского "Дебют", тема которого - опустошенность юной души после первого опыта телесной любви, тогда как остальные произведения поэта остаются для них непонятными.

Думается, важно с уважением относиться к выбору старшеклассника, способного самостоятельно определиться с тем, что ему интересно. Опытному педагогу в этом случае достаточно лишь скорректировать этот выбор, дополнить его, с тем чтобы представление учащегося о том или ином поэте не грешило чрезмерной однобокостью, предложить индивидуальную траекторию постижения художественного мира поэта с учетом тех сторон его творчества, которые привлекли внимание школьника. Несомненно, в рамках традиционного учебно-воспитательного процесса учителю сложно реализовать в полной мере принцип индивидуального подхода к учащимся, учесть логику развития каждого из них. И здесь на помощь педагогу приходит внеурочная деятельность учащихся, прежде всего одна из ее форм - работа над проектом.

Научному обоснованию и методической разработке данного вида внеурочной деятельности посвящено немало современных исследований и разработок, их результаты активно внедряются в учебный процесс. Мы, со своей стороны, предлагаем еще одну форму, при всей ее простоте и очевидности, не встречавшуюся нам ни в практике наших коллег, ни

стр. 33


--------------------------------------------------------------------------------

в публикациях научно-методического характера (что, при учете величины нашей страны и обилия в ней талантливых, творчески ориентированных учителей-практиков, не исключает ее использования). Эта форма - самостоятельная подготовка старшеклассниками сборника избранных произведений конкретного поэта или поэтической группы (объединения, течения). Впрочем, это могут быть и избранные стихотворения "школьных поэтов", сборник "Любимые поэты нашего класса", а также "Любимые стихотворения нашего класса".

При внешней простоте, такая форма работы, при условии ее добросовестности, потребует от автора проекта не только ознакомления с достаточно представительным корпусом произведений автора, но и его биографией и хотя бы некоторыми критическими и литературоведческими статьями, посвященными его творчеству. Составление "Избранного" предполагает отбор произведений, понравившихся самому учащемуся, а также тех, которые являются, с точки зрения начинающего исследователя, наиболее известными у поэта или характерными для него. Роль учителя на стадии отбора также не следует умалять: его помощь учащемуся необходима для того, чтобы избежать "вкусовщины" или излишнего субъективизма, чтобы стихотворная подборка примиряла предпочтения составителя с уже сложившейся традицией восприятия творчества конкретного автора (авторов). Однако для того чтобы составление "Избранного" поэта действительно стало исследовательским проектом старшеклассника, не искушая его возможностью механического перенесения стихотворений из готовой антологии или хрестоматии, необходимо определить ряд критериев для подобной работы, в том числе описывающих ее структуру, содержание, может быть, даже объем.

Образцом для данного проекта может послужить опыт ряда издательств, которые специализируются на выпуске учебной и художественной литературы, адресованной школьникам. Нам видится следующая структура данной работы.

1. Введение, вводная статья - она должна открывать работу и содержать в себе краткий очерк жизни и творчества поэта, историю поэтической группы или течения. Впрочем, возможен и вариант, при котором вводная статья целиком посвящена художественному миру и поэтике избранного автора, а его жизненный путь может быть дан в виде краткой биографической справки или хроники, содержащей наиболее важные даты и факты биографии поэта. Но что для нас очевидно - введение должно быть написано самим учащимся, хотя оно и будет неизбежно носить реферативный характер. В случае, если работа посвящена нескольким поэтам, объединенным организационно или общими эстетическими принципами, то введение может давать лишь общую характеристику тому историко-литературному явлению, которое эти поэты представляют своим творчеством, тогда как каждый из них получает отдельную биографическую справку перед подборкой их произведений.

2. Подборка произведений поэта или группы - безусловно, она не должна быть слишком объемной: наш опыт показывает, что, в зависимости от поэта или группы, а также и размеров отобранных произведений, достаточно бывает 10 - 15 (максимум 30) стихотворений. Подборка может быть хронологической - по годам, по периодам творчества, по книгам поэта, однако можно себе представить и тематическую подборку с выделением нескольких тематических блоков. К примеру, проект, посвященный поэтическому творчеству Арсения Тарковского, может включать следующие тематические блоки: "Натурфилософская лирика", "Военная лирика", "Любовная лирика", "Судьба поэта в его стихотворениях" и т.п. Возможно включение в качестве отдельного раздела и шуточных стихов поэта, а также его переводов. Самостоятельное выделение старшеклассниками таких блоков - серьезная исследовательская задача, формирующая у учащихся навыки целостного восприятия художественного мира поэта.

3. Комментарии - важная часть проекта, доступная только сильным учащим-

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

ся. Наиболее простой вариант комментариев - историко-литературный и культурологический: он должен содержать даты создания и первой публикации стихотворения, указание на его принадлежность к конкретной книге поэта или периоду его творчества, объяснять редкие слова и понятия, встречающиеся в стихотворении (впрочем, эти слова можно вынести в отдельный раздел "Словарь"). Необходимые сведения для данного раздела учащийся сможет почерпнуть из комментариев в научно-художественных изданиях произведений поэта, а также из справочной литературы, хотя и здесь существенно, сможет ли он работать с несколькими источниками, отбирать наиболее важное для комментирования. Гораздо сложнее - комментарий филологический: он предполагает краткий анализ художественных особенностей произведения и его проблематики, допускает элементы текстологического и стиховедческого анализа, указание на наличие в тексте аллюзий и реминисценций и др. Вряд ли возможно в рамках данного проекта дать развернутый анализ каждого комментируемого произведения; от учащегося требуется другое: умение выделять наиболее существенные и важные особенности оригинала, осознавать взаимообусловленность содержательных и формальных аспектов художественного текста. Можно сказать, что комментарий - наиболее трудоемкая и сложная часть проектной работы, доступный только сильным ученикам при обязательной помощи учителя: совместно с ним выполненное комментирование одного произведения (или же выполненное на оценку в качестве контрольной письменной работы) поможет учащемуся подготовиться к самостоятельному выполнению всей работы над проектом.

4. Биографические и критические материалы - по сути дела, их подборка осуществляется учащимся уже на стадии начальной работы над проектом, предполагающей конспектирование разного рода источников, в том числе мемуарного, критического, научно-исследовательского характера. Объем этих материалов не должен быть большим, что не упрощает, а, наоборот, усложняет работу юного исследователя, от которого требуется серьезный труд по сокращению нередко достаточно объемного материала, умение вычленять суть научной или критической статьи, наиболее яркие моменты мемуарных свидетельств. Раздел может быть расширен (по возможности и желанию автора проекта) за счет пародий на творчество представляемого поэта, а также стихотворений, посвященных ему (скажем, Анна Ахматова была адресатом целого ряда произведений, среди которых можно назвать "Анне Ахматовой" Б. Пастернака, цикл "Ахматовой" М. Цветаевой, цикл "Памяти А. А. Ахматовой" А. Тарковского, "На столетие Анны Ахматовой" И. Бродского и многие другие).

5. Библиография - она может быть как аннотируемой, так и краткой, в виде списка. Создание библиографии позволит уже в школе выработать у старшеклассника культуру работы с источниками, в том числе поможет ему освоить правила оформления ссылок. Некоторые затруднения при аннотировании учащийся может преодолеть, если воспользуется уже готовыми аннотациями (если речь идет о научных или мемуарных книгах), тогда как краткое изложение содержания прочитанной статьи и очерка, рекомендуемых автором проекта для прочтения своим читателям, вполне в его силах: сама работа над такой аннотацией - вполне полезный для него опыт. К тому же многие современные учебники по русскому языку включают в себя раздел, посвященный формированию у школьников умений написания аннотации к книге2 .

И еще несколько замечаний, касающихся собственно организации работы над проектом и форм его оформления и презентации.

Оформление проекта. Здесь все зависит от желания и возможности его автора: с одной стороны, проект может быть оформлен в соответствии с требованиями оформления письменных работ в вузе (на листах формата А4, односторонняя печать, титульный лист и т.д.), с другой же - открывается практически необъ-

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

ятный простор для творческой фантазии, вплоть до обращения к опыту "книг самописьма" русских кубофутуристов, когда оформление представлено не только в виде иллюстраций и дизайна обложки, но и на страницах - в виде маргиналий, подбора оригинальных шрифтов (или создания собственных) и т.п.3 Впрочем, первый вариант представляется нам слишком сухим и даже скучным, не отвечающим самому духу проекта, а последний - чересчур сложным (возможно, он потребует если не специальной живописной одаренности от самого учащегося, то привлечения им к сотрудничеству других учащихся или даже взрослых, например родителей). Поэтому "золотой серединой" здесь, по нашему мнению, является просто творческое, красочное оформление с использованием иллюстраций (если не самостоятельно выполненных, то самостоятельно подобранных - фотографий, репродукций, вырезок из журналов), в том числе, по возможности, и портрета автора. Значительно облегчат труд автору проекта возможности современной компьютерной техники; впрочем, возможен вариант, что в издании он использует и фотографии, сделанные им самим (к примеру, снимки памятных мест, связанных с жизнью и творчеством представляемого автора, или же просто фотокартины, перекликающиеся с духом или содержанием его творчества).

Компьютерные технологии позволяют учащемуся не ограничиваться "бумажным носителем": оформление проекта возможно и в электронной форме - в виде Интернет-странички данного автора или группы авторов на школьном сайте, справочно-информационной или даже обучающе-исследовательской программы на CD-диске. Это значительно облегчает проблему оформления проекта, а также открывает возможность для проведения интегрированных уроков и сотрудничества учителей литературы и информатики. Впрочем, проект может существовать и в двух видах - "бумажном" и "электронном", к тому же к созданию "электронной" его версии можно привлечь учащихся из негуманитарных классов или изначально не участвующих в проектной деятельности. Работая с литературным материалом, пусть и не ими подготовленным, они тем самым все равно окажутся к нему причастны.

Наконец, нам видится, что учитель - куратор проекта - вправе определить один из двух путей выполнения этого проекта. В одном случае каждый учащийся готовит свой проект, избирая наиболее интересный и доступный для него сценарий подбора, обработки и презентации материала. В другом же можно, следуя традиции современного книгоиздания, предложить группе учащихся (классу, "параллели") подготовить серию подобных изданий с однотипным оформлением данной серии и единой структурой издания. Причем разработка макета "Избранного" может быть и коллективной, а уже наполнение этого макета содержанием - становится индивидуальным проектом каждого его участника. Первый путь открывает для учащегося широкие горизонты для творчества, однако опасен возможными "перегибами" (излишней вычурностью оформления, экстравагантностью комментариев и т.п.) и потому требует большего объема индивидуальной работы куратора проекта с его подопечным. Второй же путь упрощает работу куратора, позволяя основную работу вынести на коллективные консультации, а также облегчает задачу оценивания проекта, жестко "вписанного" в заданный сценарий.

Презентация проекта. Момент представления проекта очень важен, поскольку является логическим финалом многомесячной работы учащегося и дает ему возможность получить творческое удовлетворение от проделанного труда, со стороны оценить его положительные и отрицательные стороны, увидеть чужую оценку. Представление может быть вполне стандартным - на занятии, на заседании школьного научно-исследовательского объединения, литературного кружка и т.п. (если таковые имеются). Собственно организация работы над проектами самого разного характера может стать основой программы работы такого объединения или кружка, что по-

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

зволит не только выстроить систему работы педагога во внеурочное время (в области дополнительного образования), но и создать максимально комфортные условия для научно-исследовательской деятельности старшеклассников, зачастую не имеющих возможности регулярно посещать заседания объединения (в условиях достаточно серьезной перегруженности).

Однако возможна и специальная презентация работы - в рамках конкурса школьного "самиздата" или же в качестве одного из мероприятий, к примеру школьного фестиваля поэзии или недели литературы, школьной (межшкольной)

олимпиады или открытого конкурса юных словесников и др. Подготовленные учащимися проекты могут быть выставлены в качестве экспонатов выставки школьных проектов, более того, при наличии необходимых медиаресурсов (и готовности самих учащихся) представлены и в электронном виде. Учитель же, практикующий совместную работу с учащимися над подобными проектами, имеет возможность за несколько лет собрать неплохую поэтическую "самиздатовскую" библиотечку и использовать ее в своей дальнейшей педагогической деятельности, в том числе и на занятиях, посвященных поэзии XX в.

-----

1 Может быть, за исключением учебника под ред. чл.-корр. РАО В. Г. Маранцмана (Литература. 11 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. В 2 ч. - М.; 2002): пожертвовав широтой охвата материала во имя глубины "проникновения" в него, а также предложив перенести изучение творчества Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого и А. П. Чехова на выпускной класс, авторы данного издания вынужденно ограничились лишь отдельными именами, практически отказавшись в нем от обзорных глав.

2 Сошлемся, к примеру, на издание: Никитина Е. И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 8 - 9 классов общеобразовательных учреждений / Науч. ред. В. В. Бабайцева. 2-е изд. - М., 1996. - С. 144- 147

3 Информацию об этих книгах можно почерпнуть из следующей монографии: Полякова В. Русский кубофутуризм: Книги и идеи. - М., 1995.

стр. 37