Многомерность художественной литературы как самого объемного вида искусства естественным образом определяет многоаспектность рассмотрения проблемы литературного образования в школе. И, очевидно, начать надо не с чисто литературных и методических проблем, не с вопросов о том, какие произведения включать или не включать в программу и какие задания к ним определять, а с нашего понимания, того, в каком изменившемся мире мы живем, как этот мир низводит статус художественной литературы как важнейшего духовного пространства до избирательного чтива. Духовная жизнь современных молодых людей стараниями СМИ, воспевающих на все лады гламурную жизнь, ее глянцевую непритязательность, скукожилась и продолжает скукоживаться, как шагреневая кожа. Проблемы ценностей стали определяющими для человечества, делающего очередные шаги к глобализации, идущего к единению с возом социальных, политических, геополитических катаклизмов и тележкой надежды на то, что в общем плавильном котле вырабатывается общечеловеческое сознание землян, дающее свободное развитие всем этносам.

Определяя цели преподавания литературы, мы должны исходить из того, насколько способны противостоять рыночной литературе, теснящей классику на прилавках книжных развалов и в сознании школьников. При этом мы должны помнить, что и в лучшие времена классика не была чтением для всех и школа никогда не получала результата, адекватного желаниям составителей программ, тем более наивно полагать, что в настоящих условиях мы добьемся большего. В связи с этим возникает вопрос о том, способны ли мы кардинально изменить свое отношение к содержанию программ, которое, во-первых, непосильно для человека без зрелого опыта духовной и социальной жизни; во-вторых, не воспринимается школьниками из-за вечного фактора "обязанности". Почему, собственно, мы упорно "впихиваем" в мир философских воззрений Л. Н. Толстого и Ф. М. Достоевского всех, считая, что этот мир, навязанный школьнику, обогатит его? Мы постоянно забываем о сочетаемости принципов научности и доступности, об индивидуальности школьника, хотя много и пространно рассуждаем о личностно ориентированной педагогике. Весь опыт преподавания литературы и динамика современной жизни обязывают нас пересмотреть свои позиции в отношении выбора произведений, обязательных для прочтения и изучения всеми школьниками.

Следующий аспект нашего взгляда на проблемы преподавания литературы связан с языком, с нашим отношением к художественной литературе как к вершине возможностей языка, его достижений в руках Мастера - художника и мыслителя. К литературе школьник должен идти не только и не столько через сюжет, сколько через язык, его действительную мощь и универсализм - то, что делает его "живым как жизнь". Девальвация духовных ценностей сполна отразилась в заниженности языка как продукта развития нашей культуры в современных условиях. В. С. Библер связывал человека прежде всего с речью, речь - с диалогом, диалог - с литературой, определяя, таким образом, значение литературы, а следовательно, языка в развитии человека. Язык как явление интегративное перестает быть таковым, "разложенный" на компетенции в образовательных стандартах. Стандартизированный язык теряет то главное, что выделял К. Д. Ушинский, говоря, что "в языке одухотворяется все: весь народ и вся Родина". Превращаясь только в средство передачи информации, с

стр. 2


--------------------------------------------------------------------------------

одной стороны, и неся в себе энергию отрицательного - с другой, язык как нельзя лучше характеризует состояние современной культуры, продукты которой рождают метаморфозы сознания, далекие от высот нравственности и духовности. Это состояние отражается в нашей педагогике, которая "застряла" в противоречивом отношении к знанию, определяя его то как товар, то как ценность, хотя российская ментальность всегда отличалась ценностными ориентирами в подходе к знанию, эти ориентиры сейчас утрачиваются, заменяясь рыночными. Таким образом, в процессе образования мы теряем одну из главных мотиваций обучения.

Высокий (единственный в мире) уровень нравственного потенциала русской художественной литературы приходит в противоречие с интенсивной коммерциализацией образования, и мы должны учитывать этот фактор, определяя целеполагание преподавания литературы, создавая проекты литературного образования. Ю. М. Лотман определял две тенденции в русской культуре: бинарную - как антитезу греха и святости, демона и ангела и тернарную - как мир добра, мир зла, мир обычной жизни. Наше время так истончило грани добра и зла, греха и святости, что они, по сути, перестают быть антиподами, и юному незрелому уму трудно определить, кто есть кто и что есть что. Ситуация, точно определенная Ю. Глодовым:

Святые места
Беспределья и блуда.
Окликнешь Христа -
Отзовется Иуда.
Перед школой стоит задача возвращения нравственных ориентиров как путеводителей для молодых, как способ сужения пространства "беспределья и блуда". Эта задача органично вписана в наш предмет самим фактом русской классики, ибо она, как никакая другая, ставила главный вопрос культуры, который М. Мамардашвили определял так: "Возможны ли изменения в мире, возможно ли, в частности, возвышение человека над самим собой?". Как сделать, чтобы эта проблема культуры стала вопросом для школьников, на который они будут искать ответы? Как "привести" их к А. С. Пушкину, чтобы они осмыслили, что значит "учиться властвовать собой", к И. С. Тургеневу, чтобы они поняли кредо Базарова: "Человек сам себя воспитать должен"? Эти нравственные максимы героев русской литературы утверждены наукой в лице А. Ухтомского: "Если не овладеть вовремя зачатками своих доминант, они завладеют нами".

Развиваем ли мы эти направления как противопоставление разгулу потребительства, разрушающего личность и сами основы жизни, делаем ли из уроков литературы поле сопряжения чувств и ума, их нераздельности в духовной ответственности человека за свое "я"? Эти вопросы напрямую связаны с теми изменениями, которые происходят в дидактике, где процессу развития личности противостоит технологизм в том виде, в каком он предстает как инструмент обучения в современных стандартах и педагогической периодике. Мы не можем решать вопросы художественного развития на уроках литературы, не решив проблему встроения технологий в развивающее обучение. Большая часть предлагаемых технологий не является собственно технологиями из-за декларативности, описательности, отсутствия четкой алгоритмизации в их основе. Встроение технологий в духовную ткань языка и художественных текстов - серьезнейшая методическая проблема.

Живя в технологическом мире, мы не можем обойтись без его способов передачи информации и организации учебной деятельности. Но мы должны учитывать., что информация и выработка знаний - не одно и то же, что информативность пагубна для уроков литературы, если ею подменяются знания (такая подмена лежит в основе стандартизации).

Нужны способы перевода информации в знания, способы ее преобразования. Это важно и для уроков языка, из которого технологизм выводит главную составляющую - духовность.

Когда учитель на уроках русского языка дидактические материалы уподоб-

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

ляет зрительному ряду компьютера, можно ли это считать методическим достижением? Учитель, по сути, "подстраивает" язык под компьютер, снижает его значимость как языка естественного. Ученик должен осваивать два мира в их различии: мир естественного, живого языка и мир языка компьютера как технического средства. Вовлечение школьников в язык "живой, как жизнь" во многом определяет их интерес к художественной литературе.

Различение, по Л. С. Выготскому, речи внутренней, устной и письменной может стать на уроках русского языка не только расширением границ владения речью, но и способом самопознания, что тоже приближает школьника к художественным текстам. Особенно действенны в этом смысле сравнение синтаксиса внутренней речи и речи письменной: максимальная свернутость, стенографичность, предикативность, идиоматичность речи для себя и максимальная развернутость, досказанность до конца, максимальная понятность, сознательная, намеренная, абстрактная, производная речь для других, письменная. На фоне антиподности речи внутренней и речи письменной интересна речь устная, как та, которая творится здесь и сейчас. Учим ли мы на уроках русского языка и литературы творить речь или все еще озвучиваем домашние заготовки? Творение речи - это оформление, выражение мысли, а ее условием М. К. Мамардашвили считал публичное пространство. Создаем ли мы такое пространство на наших уроках?

Компьютеризация образования, приобщая школьников к самостоятельной работе, что является позитивным достижением, в то же время сужает поле сотрудничества, а именно "в сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, поднимается выше по уровню интеллектуальных возможностей" (Л. С. Выготский).

Как видим, и здесь нужна гармонизация технологизма и сотрудничества, и эту методическую задачу мы еще не решили, а без нее трудно осуществлять цели языкового и литературного образования, цели словесности, воспитывающей и практически научающей жизненно необходимым речевым умениям.

Учитель, разделенный на языковеда и литератора, может стать словесником в полном смысле этого слова, несмотря на то, что проводит уроки языка и уроки литературы. Нам надо научиться идти на уроки русского языка не с отдельными грамматическими категориями, а с новыми, еще не изученными возможностями "великого могучего". И в этом подходе к языку надо найти точное и определенное место стандартизации: "тестам - тестово". Школьникам надо показать (а затем и учить использовать) феноменальные возможности свернуть речь, определяя научные термины, и максимально развернуть ее для создания эпических художественных картин. Не только знание различий между устной и письменной речью, но понимание того, что овладение этими видами речи жизненно необходимо для взаимодействия и воздействия, - вот наилучшая мотивация изучения языка. Письменную речь, речь для другого, Л. С. Выготский называл "алгеброй речи". Именно с нею мы имеем дело в художественных произведениях. Приход к ней через уроки русского языка представит изобразительные средства на уроках литературы не умозрительно, как это чаще всего и бывает на практике, а во всей языковой плоти.

Один из важнейших аспектов проблемы литературного образования связан с номенклатурной модернизацией, идеологи которой так и не объяснили внятно, что и как нужно обновлять в нашем образовании. "Густота" целей литературного образования в очередном варианте Проекта, объем того, что должны школьники в сотрудничестве с учителем "освоить", "развить", чем "овладеть", выходит за пределы возможностей учебных занятий.

Принцип экономии сущностей признает более продуктивной ту теорию, которая кладет в свое основание меньшее количество сущностей. Целеполагающие сущности литературного образования в том виде, в каком они представлены в Проекте, малопродуктивны, они своей дробностью уводят учителя от ма-

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

гистрального направления: воспитывать Читателя художественной литературы в ее лучших образцах. Эта интегрированная цель вбирает в себя то, что нужно и "освоить", и "развить" в процессе чтения.

Изобилие целеполагания заставляет вспомнить, какое количество сущностей было положено в "формирование строителя коммунизма". Результат известен: мы получили "строителей капитализма" в лице казнокрадов, с одной стороны, и потерявшихся, закомплексованных обманутых, - с другой. А светлые идеи так и остались идеями, хотя они еще когда-то сыграют свою роль.

Интегративная цель, воспитания Читателя естественным образом включает в себя и то, что В. А. Сухомлинский называл "рождением гражданина", ибо литература способна подготовить школьников к вступлению в мир идей. Сухомлинский считал особо важным то, как видит мир подросток, что его волнует, удивляет, заботит, трогает, пробуждает сочувствие и презрение, любовь и ненависть. По его мнению, человек должен не только владеть знаниями об окружающем мире, но, "знать суть человеческого в историческом, общественно-политическом, духовно-психологическом аспектах". Это не что иное, как "поле деятельности" художественной литературы. Но это поле должно быть посильным школьникам, оно должно быть естественным. Чтобы оно стало таковым для всех обучающихся, нам надо отказаться от привычного "набора" художественных текстов для обязательного изучения.

П. Флоренский предостерегал от "стремления насильно расти вопреки внутреннему закону роста". Почему мы так уверены, что 15 - 16-летние способны "прочувствовать" героев, созданных на основе зрелого опыта гениев? М. Мамардашвили считал, что критерием различения реальности и ее имитации является живое состояние, его, в свою очередь, создают чувства. От чувств мы идем к пониманию, и потому, если нет прочувствования, то нет и понимания. Одним из критериев отбора произведений должен быть ответ на вопрос, способны ли школьники прочувствовать это произведение. Если мы "заразим" школьников стихами А. С. Пушкина и покажем, что вершиной его поэзии стал роман "Евгений Онегин", то часть из них сами придут к чтению и осмыслению романа, а для остальных он станет зарубкой в памяти во взрослой жизни. Литература - это предмет прежде все отсроченных результатов. Нам надо добиваться "не здесь и сейчас" понимания проблем сложных философских произведений, а понимания того, что к вершинам художественного творчества можно идти всю жизнь, главное - идти в этом направлении.

П. Флоренский был убежден, что "школа должна давать основные линии и установки знания, а не углубление". Наша основная линия - воспитать вкус к художественной литературе как главному и необходимому чтению.

И, реализуя эту задачу, стоит прислушаться к еще одному совету этого выдающегося мыслителя: "Чтобы вырастить великое, надо выполоть кругом все мелкое, или мелкое заглушит великое, поскольку второй принцип термодинамики в углубленном толковании сводится к тому, что естественно, т.е. вне культуры, вне деятельности разума и жизни низшее вытесняет высшее, так как низшее всегда более вероятно, чем высшее". Какие литературные "сорняки" выросли за последние десять лет и как они пытаются "заглушить великое", нам всем известно. Задача литературного образования - научить школьников отличать одно от другого. В этой задаче концентрируется и нравственность, и патриотизм, и то, что мы называем духовностью. Это задача того пространства, которое мы именуем словесностью.

Итак, отбор произведений для изучения с позиций, во-первых, современного состояния культуры и общества, во-вторых, в аспекте возможности понимания школьниками, - эта задача может и должна стать частью модернизации литературного образования.

Следующая связана с тем, что буквально "стоит на повестке дня": новая методика, способная гармонизировать

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

развивающее обучение, духовную ткань русского языка и художественных текстов и технологии как инструмента обучения, без которого уже не обойтись. Задача встроения технологий в процесс литературного образования - задача всех участвующих в образовательном процессе: ученых-психологов, ученых-методистов, учителей. Учителя-практики вернее всех способны решить эту задачу, часть из них уже это делает, не определяя при этом свои действия как рождение новой методики, и роль методистов как раз в том, чтобы эту практику интуиции перевести в осознанное творчество.

Проблемы литературного образования - это и проблемы естественной интеграции языка и литературы, это способность учителя воспитывать на уроках языка в той же мере, что и на уроках литературы, способность не разделять язык на составляющие, а на каждом уроке находить возможность для грамматики, красноречия, рождения своего текста, т.е. способность быть словесником в самом широком смысле этого слова.

Почти 20 лет назад, в 1987 г., журнал "Литература в школе" организовал дискуссию по проблемам преподавания литературы. Что волновало тогда учителей и методистов, насколько наши проблемы сегодня отличаются от вчерашних? "Номенклатура" проблем 80-х гг. сводилась к следующему: 1) рецептивность методики, стереотипы, 2) стандартизированный характер экзамена по литературе, 3) плохие учебники по литературе, 4) упрощенчество и вульгаризация художественных произведений, 5) профессионализм учителей литературы, 6) формализм, определяющий все виды деятельности в школе.

Что принципиально изменилось за 20 лет? Может быть, это главный вопрос, на который мы должны ответить?

стр. 6