Трудно не согласиться с авторами многих статей, публикуемых в журнале "Русская словесность", размышляющими о кризисе современного литературного образования. И представляется убедительной мысль о том, что результативный шаг на пути совершенствования преподавания литературы в школе - в "освоении новых образовательных технологий", что "процесс обучения литературе должен быть технологичным, т.е. воспроизводимым, "удобным" своей определенностью и достаточной "предсказуемостью "результатов"1 .

Формальная организация обучения оборачивается формальным отношением учащихся к изучаемому предмету.

Осознание этой взаимосвязи побудило многих учителей-новаторов еще в 1990-е годы заняться разработкой своих авторских технологий обучения. Многие из них прочно прижились в школе и с успехом используются сегодня. Вот уже много лет процесс преподавания русского языка и литературы строится мной на технологии опорных схем и конспектов (далее: ОСК), предложенной донецким учителем Виктором Федоровичем Шаталовым. У В. Ф. Шаталова, математика по специальности, было много противников, но много и последователей, разработавших серию методических комплексов ОСК по разным предметам, в том числе по русскому языку (Ю. С. Меженко, стар-

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

ший научный сотрудник Донецкой лаборатории интенсивных методов обучения НИИ СиМО АПН СССР) и по литературе (О. И. Любимов, учитель школы-интерната N 4 г. Воронежа).

В чем же целесообразность данной технологии и в чем эффективность ее использования в процессе преподавания литературы в школьном курсе? Как известно, перед учителем литературы стоят трудные задачи: нужно научить, во-первых, прочитывать произведение, исходя из авторского замысла, в контексте времени его создания; во-вторых, соотносить прочитанное с современностью, тем самым актуализируя поднятые в произведении проблемы; в-третьих, анализировать текст, применяя литературоведческие понятия и термины.

В методической системе В. Ф. Шаталова теоретический материал группируется в крупные блоки с помощью так называемых опорных сигналов. Опорный сигнал, по Шаталову, - это "ассоциативный символ, заменяющий некое смысловое значение; он способен мгновенно восстановить в памяти известную ранее и понятную информацию"2 . Под опорным конспектом понимается "система опорных сигналов, имеющих структурную связь и представляющих собой наглядную конструкцию, замещающую систему значений, понятий, идей как взаимосвязанных элементов"3 . Обучение, построенное на данной технологии, предполагает активную мыслительную деятельность учащихся, формирует не только навыки восприятия информации, но и выделения главного и второстепенного, а также навыки соотнесения материала с ранее изученным. "Схема, - писал известный историк Л. Н. Гумилев, - целенаправленное обобщение материала: она позволяет обозреть суть предмета исследования, отбросить затемняющие мелочи. Схему усвоить легко - значит, остаются силы на то, чтобы продвинуться дальше, т.е. поставить гипотезы и организовать их проверку. Схема - это скелет работы, без которого она превращается в медузу или головоногого моллюска"4 .

Как известно, процесс восприятия (и в целом процесс познания) строится на основе взаимодействия слуховой, зрительной, двигательной памяти с ассоциативным, абстрактным, логическим мышлением. Ключом к "механизму" этого взаимодействия, облегчающим восприятие и понимание учебного материала, становится опорный конспект.

Конечно, ОСК по литературе имеют свои функциональные особенности. Они, например, не способствуют наглядности объяснения материала, а также не служат и средством обратной связи при проверке знаний учащихся. На уроках литературы схема играет роль плана, системы сигналов, заставляющих работать мысль; можно сказать, ОСК формирует установку восприятия произведения, и прежде всего учит находить в художественном тексте "диалог" автора и его героев с читателями. А чтобы ОСК, выполняя триединую функцию (о которой говорилось выше), "работал" на перспективу, нужно правильно отобрать материал, с целью стимулировать "зоны актуального" смысла произведения в настоящее время, смысла, "ближайшего" кучащимся. Несколько слов о структуре ОСК. Главной его частью является "содержательное ядро", в котором в виде опорных сигналов должен быть сконцентрирован наиболее важный материал (главная идея, проблемы, выводы и т.п.), то, что должно храниться в долговременной памяти учащихся. Материал же, необходимый для сознательного усвоения этого "содержательного ядра", составляет его основную оболочку. Остальная информация - это вспомогательная оболочка.

В таком систематизированном и сжатом виде весь отобранный учебный материал превращается в опорные сигналы в виде ключевых слов, аббревиатур, компактных записей, определений, формулировок, графических сигналов, цифрового материала, стрелок, унифицированных условных обозначений с внутренними логическими связями, что в совокупности и составит опорный конспект по изучаемой теме или разделу.

На каких же уроках целесообразно использовать ОСК? Многолетний опыт работы показывает, что ОСК может

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

быть использован на любом типе урока, все определяет цель, стоящая перед учителем, и его умение отобрать содержание учебного материала на весь цикл уроков, посвященных изучению произведения (творчества) того или иного писателя. В зависимости от типа урока роль ОСК будет разной.

Так, например, на первом уроке, посвященном тому или иному произведению, ОСК выполняет роль "стартового взрыва": характер последующих занятий будет определяться заданными на этом уроке параметрами исследований. Такой подход результативен в случае, если учитель решит построить работу над произведением исходя из авторского замысла, истории создания, нетрадиционной композиции, сразу обращающей на себя внимание, и пр. При этом отправными точками дальнейшей исследовательской деятельности учащихся могут быть представленные в ОСК художественная деталь (например, при анализе "Отцов и детей" Тургенева - "серебряная пепельница в виде мужицкого лаптя"), какой-либо факт творческой истории произведения (например, подсказанный Пушкиным Гоголю сюжет "Ревизора") либо композиционный прием, высвечивающий идею (в "Герое нашего времени" Лермонтова - несовпадение хронологической последовательности событий и порядка повествования о них). Приведу один из примеров.

Урок сообщения новых знаний

ТЕМА. "Авторский замысел. Воздух эпохи в романе И. С. Тургенева "Отцы и дети".



стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Данный ОСК содержит материал не только первого урока (где говорилось о том, как родился авторский замысел и как представлено историческое время), но и указывает на то, что станет предметом дальнейших исследований романа:

между какими героями развернется полемика, как внешнее их противостояние перерастает во внутреннюю борьбу в каждом из них, ради чего автор свел своих героев в идейном поединке и какую реакцию вызовет в критике названный роман.

Тематически это может быть представлено следующим образом:

2 - 3 уроки: "Словесные поединки "отцов" и "детей".

Нигилизм как форма протеста Базарова против "лжи" "отцов".

4 урок: "Противостояние слова и дела в жизненных программах "отцов" и "детей".

5 урок: "Есть ли у Базарова единомышленники и последователи?"

6 урок: "Борьба мысли и чувства. Испытание любовью".

7 урок: "Борьба жизни и смерти - основа авторского понимания нигилизма".

8 урок: "Полемика вокруг романа "Отцы и дети".

Если говорить о технологии работы с вводным ОСК, то она следующая: ОСК вывешивается на доске на каждом уроке с целью направить мысль учащихся к последовательному поиску ответов в тексте произведения, он подсказывает приемы аргументации (сравнение, сопоставление персонажей, их лексики в соотношении с речью повествователя и т.п.). При этом ОСК не является главным материалом урока: им остается текст изучаемого произведения. На заключительном уроке вновь внимание учащихся обращается к ОСК, чтобы подвести итоги работы. И если все ответы вынесенных в тему вопросов найдены, если все символы ОСК разгаданы, можно считать, что тема в основном освоена. Но наивысшим успехом работы по технологии ОСК можно считать результат личностного осмысления учащимися прочитанного произведения, когда сделаны какие-то читательские открытия, дополнения, возможно даже опровержения "позиций" того или иного героя или самого автора. При этом условии в ОСК могут быть внесены определенные изменения.

Таким образом, ОСК выполняет функцию ориентира и стимулятора творческого мышления, побуждая погрузиться в работу над текстом. Ученик при этом не станет блуждать, нащупывая дорогу, по которой следует пойти в своем анализе, но, вовлеченный в работу вопросами, цитатами, всем содержанием ОСК, творчески будет осваивать глубину художественного мира произведения.

Наряду с вводным ОСК, который является связующим звеном цикла уроков, могут использоваться поурочные ОСК. Однако здесь необходимо помнить, что опорные схемы-конспекты - вспомогательное методическое средство, поэтому лучше избегать в них многотемья и мелкотемья. Важно сосредотачивать в ОСК магистральные темы урока с четко выраженными в них сопутствующими направлениями мысли автора. Так, при изучении программных многопроблемных произведений с множеством лиц и сюжетных линий, таких, например, как "Преступление и наказание" Достоевского, "Война и мир" Толстого, целесообразно использовать "сериал" ОСК. Дробление учебного материала, против которого высказывался Шаталов, необходимо в процессе изучения таких произведений, оно диктуется необходимостью пристального анализа ключевых проблем, которые должны быть не только обозначены, но и исследованы. Поэтому перед началом работы над произведением учитель определяет пошаговый путь проблемного исследования. Так, при изучении романа-эпопеи Толстого "Война и мир" могут быть выделены следующие проблемные блоки, представленные в виде ОСК:

1 блок
Патриотизм и лжепатриотизм

2 блок
"Мысль народная"

3блок
Смысл жизни

4 блок
Роль личности в истории

5 блок
Истинная и ложная красота

6 блок
"Мысль семейная"


стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

Рассмотрение каждого проблемного блока занимает 1 - 3 часа. При освоении данной методики необходимо помнить, что названия проблемных блоков, представленных в ОСК, являются не темами уроков, а названием опорных схем-конспектов; в каждом из них можно выделить 2 - 3 темы. Такое поурочное многотемье, во-первых, высвобождает резервное время; во-вторых, позволяет глубже сосредоточиться на той или иной проблеме; в-третьих, организовать работу по выявлению магистральных идей, связывающих содержание тематически близких уроков. Например:

ОСК, блок 1
Темы уроков

Проблема патриотизма и лжепатриотизма
Великосветское общество в романе

Изображение войны. Шенграбенское и Аустерлицкое сражения

"Дубина народной войны"

Путь исканий Андрея Болконского (участие героя в войне)

Пьер Безухов и его жизненный путь (Пьер на войне)

Семья Болконских и семья Ростовых. Курагины


Действительно, к проблеме патриотизма и лжепатриотизма приходится обращаться в процессе работы на разных уроках: при обсуждении и образа жизни великосветских "трутней", и героического противостояния русских солдат наполеоновской армии или решения семьи Ростовых отдать свои подводы под раненых.

Приведу пример такого ОСК, где каждая стрелка - это минимальное знание, которое развивается в ходе рассуждений и доказывается анализом текста. Общая цель работы над стрелками ОСК состоит в том, чтобы на любом уроке учащиеся смогли увидеть анализируемый фактический материал в разрезе данной проблемы. Так, стрелка "Шерер" открывает анализ произведения. Она направлена в сторону проблемного полюса под названием "лжепатриотизм". Это и должно стать предметом разгадки на уроке "Великосветское общество в романе".

Цифровые обозначения военных дат и топонимы решающих сражений указывают не просто на событийный фон. При помощи стрелок, расходящихся к раз-



стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

ным проблемным полюсам, определяется круг толстовских героев, для которых эти события стали этапными, определяющими в выборе жизненных ориентиров.

Стрелки "Народ", "Семья Ростовых и семья Болконских", "Андрей", "Пьер" показывают патриотические стремления представителей разных социальных слоев, близость и единение лучших дворян с народом. В то же время стрелки "Шерер", "Друбецкие. Курагины", графически оторванные от цифровой символики, указывают на полное безразличие к происходящему дворян-лжепатриотов, а использование в качестве знака-символа местоимения первого лица единственного числа подчеркивает их эгоистические стремления, связанные с личной выгодой и интересами. Все это будет рассматриваться на уроках, посвященных Шенграбенскому и Аустерлицкому сражениям, войне 1812 года, партизанскому движению и жизненным исканиям Андрея Болконского и Пьера Безухова.

Так формируется очень важное умение устанавливать логические связи, проводить аналогии, видеть частный факт или явление в системе. На наш взгляд, при анализе любого произведения, и в особенности многопроблемного и объемного, важно, чтобы учащиеся могли свободно двигаться от общего к частному и, наоборот, - от частного к общему. Как признаются сами ученики, проблемные блоки ОСК помогают при подготовке к сочинению: в составлении плана, в выборе приемов анализа, в отборе сюжетного, описательного материала. Очевидным является и тот факт, что блочно-проблемные ОСК помогают учителю придать уроку воспитательную направленность, так как постоянно приходится использовать оценочные мотивы при характеристике героев, их высказываний, поступков; при актуализации же проблемы ученикам свойственно соотносить анализируемое с собственными словами и делами.

Высказанные рекомендации, касающиеся использования технологии ОСК, могут создать впечатление, что работа с художественным произведением строится нами только на личностном восприятии прочитанного. Это совсем не так. Литературное произведение - это "сложный эстетический объект"5 . Именно поэтому одно из важнейших требований, предъявляемых к урокам, - соблюдение принципа научности.

К сожалению, сведения по теории литературы часто занимают второстепенное место на уроке, учащиеся плохо оперируют ими, а если и владеют какими-то литературоведческими понятиями, то, как правило, знания эти отрывочны и бессистемны. На наш взгляд, серьезной ошибкой традиционной методики преподавания литературы в школе стал закрепившийся десятилетиями подход к выделению "художественных особенностей" в самостоятельную тему, как правило, завершающую знакомство с прочитанным. Это нарушает принцип целостности восприятия, а урок, рассматривающий эстетическую ценность произведения в отрыве от его идейного содержания, становится неэффективным. Но, "по-видимому, ушло в прошлое обыкновение сначала разбирать "идейное содержание", а потом, если останется время и место, перечислять "художественные особенности"6 . Несомненно, что в тематическом планировании должны быть предусмотрены уроки, содержащие сведения о творческом методе и литературном направлении, о жанровой форме и композиции, о стихосложении и средствах художественной выразительности, о сатирических приемах изображения и т.п. Так как учитель весьма ограничен в часах, отводимых на изучение литературы, он не имеет возможности посвящать отдельные уроки изучению теоретических основ литературоведения. Логично такими сведениями сопровождать начало знакомства с произведением и организовывать дальнейшее исследование, опираясь на данный материал. Однако, если у учащихся не сформировать глубокие системные знания, а только лишь время от времени упоминать о том или ином литературоведческом понятии, вряд ли в дальнейшем они смогут самостоятельно оперировать им. Здесь опять на помощь приходит технология ОСК.

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------



Так, содержание сказок М. Е. Салтыкова-Щедрина вряд ли будет понятно, если учитель не познакомит учащихся с авторской особенностью использования данного жанра и сатирическими приемами изображения. Для этого на уроке по теме "Сказки" М. Е. Салтыкова-Щедрина" вниманию учащихся предлагается опорный конспект, который поможет в дальнейшем при изучении юмористических рассказов Чехова, сатирических стихотворений Маяковского, произведений Булгакова, Платонова, Зощенко и других. Он преследует цель систематизировать полученные ранее, в 5 -9 классах, отдельные сведения о сатирических приемах и, познакомив с другими, сформировать научное представление о них.

Восприятие ОСК, содержащего сведения по теории литературы, будет гораздо более осознанным, если предварительно учащиеся получили задание поработать со словарем литературоведческих терминов, тогда на уроке многие из них могут принимать участие в комментировании ОСК, работа над которым занимает 10 - 15 минут. Она же является введением в аналитическую работу над сказками Салтыкова-Щедрина. Исследование строится вокруг решения вопросов: как все найденные в тексте средства иносказательности вписываются в жанр сказки, почему не разрушают его, какую авторскую задачу выполняют?

Таким образом, технология преподавания литературы на основе ОСК может быть с успехом применена на любом типе урока. Благодаря опорным конспектам все, что делается на уроке, приобретает осмысленный характер, вызывает интерес. Недаром методики с использованием опор принято называть "комфортными". Однако необходимо методически чувствовать целесообразность их использо-

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

вания, осознавать, что ОСК - полезный инструмент, но, конечно, не панацея от всех педагогических бед. Думаю, что любому словеснику понятно: главным на уроке всегда был и будет текст художественного произведения. Читать классику трудно, она таит много непредсказуемого, она требует серьезной интеллектуальной работы, побуждает к внутренним размышлениям, вызывает чувство беспокойства. Но в том-то и ценность классики, что она не дает возможности одержать верх во внутреннем мире личности духовному безразличию. Русская литературная классика является самым сильным орудием в руках умелого педагога, видящего свою главную задачу в сохранении интеллектуального достояния страны.

-----

1 Романичева Е. С. Школьное литературное образование и задачи современной методической науки (к постановке проблемы) // Русская словесность. - 2004. - N 5. - С. 4.

2 Учительская газета, 1987, 9 апр.

3 Там же.

4 Гумилев Л. Н. Поиски вымышленного царства. - М., 1970. - С. 347 - 348.

5 Введение в литературоведение. Литературное произведение: основные понятия и термины / Под ред. Л. В. Чернец. - М., 1999. - С. 5.

6 Там же.

стр. 20