В современной школе материал творчества А. П. Чехова, на наш взгляд, в неполной мере используется для формирования культуры чтения и восприятия художественных произведений. В данной статье рассматриваются вопросы поэтики чеховских произведений на уроках литературы в старших классах, предлагается опыт изучения монографической темы "А. П. Чехов" (X класс). Одной из важнейших задач этих уроков было развитие представлений учащихся о формах выражения авторского сознания в художественном тексте (ниже пойдет речь об анализе эпических произведений писателя).

Приведем вариант планирования темы:

Урок 1. Страницы жизни А. П. Чехова.

Урок 2. Ранние рассказы А. П. Чехова.

Урок 3. Сахалинское путешествие. Своеобразие жанра и стиля книги "Остров Сахалин".

Урок 4. Поэтика рассказа "Учитель словесности".

Урок 5. Своеобразие психологизма в рассказе "Дама с собачкой".

Урок 6. Семинар "Поэтика прозы А. П. Чехова".

Уроки 7-11. Драматургия А. П. Чехова. Пьеса "Вишневый сад".

Урок 12. Семинар "Новаторство драматургии А. П. Чехова".

Впервые школьники знакомятся с творчеством Чехова в начальной и средней школе. Учащиеся получают отдельные биографические сведения о писателе, призванные подготовить их к глубокому, эмоциональному восприятию чеховских произведений. Именно в средних классах у учащихся формируется интерес к личности Чехова. В старших классах школьники, знакомясь с новыми фактами, обогащают свои представления о биографии писателя и осмысляют чеховский мир как "оригинальное и неповторимое видение вещей и духовных феноменов, запечатленное словесно"1 .

На уроке "Страницы жизни А. П. Чехова" мы считали целесообразным дать представление о психологическом и нравственном облике писателя. Для этого отбирались биографические сведения, раскрывающие характер взаимоотношений Чехова с окружающим миром: впечатления детства, роль театра и других видов искусства в становлении будущего писателя, занятия медициной. Эпиграфом к занятию (и ко всей теме) были взяты слова самого писателя: "Жизнь дается человеку один раз. И нужно прожить ее бодро, осмысленно, красиво". В содержание урока вошли эмоциональный рассказ учителя и сообщения учащихся по темам: "Чеховский Таганрог", "Круг чтения Чехова", "Вокруг Чехова (воспоминания родных и современников) ". Отдельные школьники выполняли индивидуальные задания: составляли хронологию жизни и творчества писателя; готовили книжную выставку.

На последующих занятиях знания старшеклассников о биографии писателя углублялись, при этом сообщение новых биографических сведений связывалось с рассмотрением важных этапов жизненного пути Чехова.

Цели урока "Ранние рассказы А. П. Чехова" - определить особенности композиции и роль художественной детали в рассказах "Толстый и тонкий", "Смерть чиновника", установить традиционные и новаторские приемы создания комического эффекта. Во вступительном слове мы познакомили учащихся с периодизацией творчества Чехова, дали обзор раннего творчества. Основную часть урока составил анализ рассказов, организованный по опережающим заданиям. Школьникам предлагалось определить особенности композиции и языка рассказов, отметить своеобразие образной системы. При подготовке к данному уроку мы обратились к работам В. Ф. Чертова, в

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------

которых содержится ценный материал по этой теме2 .

Цели урока "Сахалинское путешествие - своеобразие жанра и стиля книги "Остров Сахалин". Выяснить причины поездки Чехова на Сахалин, определить особенности жанра и стиля книги "Остров Сахалин". Несмотря на то, что эта книга не включена в школьные программы, она привлекает особое внимание учителей-словесников Дальнего Востока. В практике школьного преподавания литературы к этой книге, как правило, обращаются в процессе знакомства с биографией Чехова. При этом учащимся предлагается художественно- биографический рассказ, в основе которого лежат эпистолярные, мемуарные источники, чтение отдельных фрагментов книги "Остров Сахалин". Признавая несомненную ценность такой работы, следует отметить, что ее основная часть может быть выполнена самими учащимися. Общеизвестно, что только деятельностный подход к обучению способствует сознательному, прочному усвоению знаний, овладению способами их приобретения, развитию творческих и познавательных возможностей ученика. Поэтому в качестве основных методов и приемов работы в ходе формирующего эксперимента мы выбирали те, которые побуждали учащихся к самостоятельному получению знаний.

На вступительном этапе урока были освещены такие вопросы: причины поездки Чехова на Сахалин, маршрут поездки, деятельность писателя на острове, работа над книгой, отзывы современников о ней. С рассказом учителя тематически и организационно были связаны сообщения учащихся, выполнявших индивидуальные задания. Приведем примеры этих заданий:

Задание 1. Составьте художественно-биографический рассказ о подготовке А. П. Чехова к поездке на Сахалин, опираясь на эпистолярное наследие писателя (письма конца 1889 г. и января - марта 1890 г. М. Н. Галкину- Враскому, А. С. Суворину, Ал. П. Чехову, И. Л. Леонтьеву (Щеглову).

Задание 2. Подготовьте информативное сообщение "Трудности пути" (по письмам А. П. Чехова: апрель - июнь 1890 г.).

Задание 3. Составьте маршрутную карту путешествия А. П. Чехова из Москвы до Сахалина и по Сахалину, используя письма А. П. Чехова и дополнительную литературу.

Задание 4 (групповое). Прочитайте главы из книги "Остров Сахалин" III, IV, V, VI, VII. Какое впечатление произвело на вас прочитанное? Какой эпизод вызвал наиболее сильное волнение? Почувствовали ли вы отношение Чехова к изображенной картине жизни ссыльных? Согласны ли вы с утверждением, что "книга о Сахалине изображала не только ужасы каторжного острова, но и ложь о нем, распространявшуюся... официальной пропагандой..." (Б. В. Катаев).

Задание 5 (групповое). Прочитайте главы XV, XVII, XVIII, XIX. С каким настроением вы закончили чтение? В чем проявляется авторское отношение к изображаемому? Каковы особенности авторской речи (интонация, лексика) в этих главах? Найдите примеры, подтверждающие справедливость следующего высказывания: "Эта своеобразнейшая книга сочетает глубину и точность подлинного научного исследования с художественностью..." (В. Ермилов).

Задание 6 (групповое). Прочитайте главы XX, XXI, XXII. Что испытали вы, читая эти главы? Подумайте, почему XX и XXI главы не были допущены к первой публикации книги в журнале "Русская мысль"? Докажите справедливость мнения литературоведа Г. П. Бердникова: "Остров Сахалин" - это не только разностороннее добросовестное исследование, это гуманистическая книга, полная дум о человеке и русской жизни".

Задание 7 (групповое). Прочитайте главы II, IV, IX, XII, XIII. Известно чеховское требование художественной

стр. 32


--------------------------------------------------------------------------------

простоты, высказанное им в письме М. Горькому (3 января 1899 г.): "Красочность и выразительность в описаниях природы достигается только простотой, такими простыми фразами, как "зашло солнце", "стало темно", "пошел дождь" и т.п.". Какие средства языка использует Чехов в изображении природы (приведите примеры). Подтвердите правоту исследователя А. П. Чудакова: "Ему [Чехову] было свойственно чувство внутренней близости к природе, ощущение себя как ее части и своей зависимости от нее; его настроение барометрически реагировало на атмосферно-погодные изменения".

Таким образом, учащиеся самостоятельно до анализа произведения на уроке продумывали ответы на вопросы, что очень важно для организации восприятия обзорно изучаемого произведения. На этапе анализа книги "Остров Сахалин" проверялись самостоятельно выполненные старшеклассниками задания и обсуждались вопросы об авторе, своеобразии жанра и стиля изучаемого произведения. Такой подход помог учащимся не только осмыслить специфику "Острова Сахалина", но и, что особенно важно, активизировал их познавательную деятельность. Учитель обобщал ответы учащихся, содержавшие наблюдения по тексту, сообщения с использованием дополнительных источников. В первую очередь, было отмечено, что книга, жанр которой определен как "путевые заметки", сочетает в себе научное исследование и особенности художественного очерка; документализм и образность (образностью отличаются портретные и пейзажные зарисовки). Мы обратили внимание учащихся на то, что в структуре повествования центральное место занимает рассказчик. (Из чернового автографа писатель убрал все биографические черты, детали, которые бы указывали на самого Чехова.) Под руководством учителя старшеклассники установили, что авторское начало в этой книге проявляется в интонации, прямых авторских оценках, комментариях, например, при описании поселка Дуэ, открытом обращении рассказчика к читателю, создающем иллюзию прямого диалога. (Этот эффект усиливается и благодаря ведению рассказа в настоящем времени.)

На последующих уроках продолжилось знакомство учащихся с яркими событиями из жизни писателя в Мелихове, Ялте, с его общественной деятельностью, а также целенаправленная работа, связанная с постижением авторского начала в чеховских произведениях.

Уже в VI -VII классах в ходе изучения рассказов Чехова у школьников формируются умения видеть авторскую позицию в тексте, определять способы ее выражения. Их внимание обращается на приемы создания комического эффекта, особенности повествовательной манеры, роль художественной детали, авторское отношение к героям. Такая работа приучает младших школьников "видеть" за занимательным сюжетом автора. Доминантой разбора чеховских произведений в X классе становится выявление способов выражения авторского сознания.

Приведем примеры заданий, использовавшихся нами при изучении рассказа "Учитель словесности":

Задание 1 (групповое). 1. Сюжетная организация рассказа. Известно, что сначала была опубликована I глава рассказа под названием "Обыватели" (1889 г.). В чем смысл названия этой главы? Соотнесите свои впечатления от прочитанной главы со словами А. Плещеева: "Это прелестнейшая бытовая картинка, где вся прелесть в подробностях, в мелких штрихах, в "бликах", как говорят живописцы. Все это живые лица, которых встречал, видел, знал". 2. Вторая часть рассказа появилась пять лет спустя (в 1894 г.) отдельным изданием под заголовком "Учитель словесности". При соединении частей рассказа Чехову не потребовалось никаких изменений конца первой главы и начала второй. Что можно сказать о сюжетно-композиционных

стр. 33


--------------------------------------------------------------------------------

принципах чеховского рассказа? 3. Завершен ли рассказ? Каков смысл такого сюжетно-композиционного решения?

Задание 2 (групповое). Своеобразие повествовательной манеры. 1. Меняется ли повествователь на протяжении рассказа? Какое это имеет смысловое значение? 2. Каковы способы выражения авторской позиции в рассказе?

Задание 3 (групповое). Деталь в чеховском рассказе. 1. На какие детали вы обратили внимание при чтении рассказа? 2. Каковы художественные функции этих деталей?

Задание 4 (индивидуальное). Своеобразие чеховского психологизма. Определите значение таких приемов психологического изображения, как внутренний монолог, психологическая деталь, несобственно-прямая речь и др. в рассказе.

Задание 5 (индивидуальное). Особенности языка рассказа. Покажите функцию языковых средств в раскрытии авторского замысла.

Задание 6 (индивидуальное). Изображение природы и ее связей с человеком в рассказе. Определите роль пейзажа в рассказе.

Задание 7 (индивидуальное). Интерпретация чеховского рассказа. 1. Известно высказывание Чехова: "Когда я пишу, я вполне рассчитываю на читателя, полагая, что недостающие в рассказе элементы он подбавит сам". Соотнесите данное суждение писателя с этим рассказом. Подумайте, какие приемы, используемые Чеховым, стимулируют читательскую активность. 2. Сопоставьте разные критические и научные интерпретации рассказа и представьте собственное его толкование.

Ряд заданий, таким образом, предполагал анализ способов организации повествования: определение типов и форм повествования, установление соотношения речи героя и речи повествователя, выявление сюжетно- композиционных особенностей текста, что помогло школьникам разобраться в вопросе о формах воплощения авторского сознания в рассказе.

В ходе аналитической работы были определены основные формы воплощения авторского сознания в рассказе - два субъекта речи (повествователь и герой). Кроме того, школьники доказали, что речь повествователя насыщена речью главного героя, в структуру повествования включен рассказ от первого лица (дневниковые записи), внутренние монологи и диалоги героев. Мы акцентировали внимание школьников на том, что основу повествования данного рассказа составляет голос героя, что во второй части рассказа преобладает несобственно-прямая речь (она же выступает и в качестве скрытой формы психологизма, используемой Чеховым для проникновения во внутренний мир героя). По заданию учителя учащиеся приводили примеры несобственно-прямой речи героя:

"А уроки кончатся не скоро, в три часа! После же уроков нужно идти не домой и не к Шелестовым, а к Вольфу на урок. Этот Вольф, богатый еврей, принявший лютеранство, не отдавал своих детей в гимназию, а приглашал к ним гимназических учителей, и платил по пяти рублей за урок... "Скучно, скучно, скучно!"...".

"Ему казалось, что голова у него громадная и пустая, как амбар, и что в ней бродят новые, какие-то особенные мысли в виде длинных теней. Он думал о том, что, кроме мягкого лампадного света, улыбающегося тихому семейному счастью, кроме этого мирка, в котором так спокойно и сладко живется ему и вот этому коту, есть ведь еще другой мир... И ему страстно, до тоски захотелось в этот другой мир, чтобы самому работать где-нибудь на заводе или в большой мастерской, говорить с кафедры, сочинять, печатать, шуметь, утомляться, страдать...".

"...Но для него уже было ясно, что покой потерян, вероятно, навсегда и что в двухэтажном нештукатуренном доме счастье для него уже невозможно. Он догадывался, что иллюзия иссякла и уже начиналась новая, нервная, сознательная жизнь, которая не в ладу с покоем и личным счастьем".

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

Обобщая наблюдения учащихся над словом героя, учитель отметил, что оно представлено его внутренними монологами, дневниковыми записями. Сначала герой "взялся за дневник, чтобы описать свое полное, разнообразное счастье", и думал, что напишет "листов шесть" и прочтет Мане. Однако в определенный момент Никитин пришел к осознанию пустоты, бескрылости, бездуховности своей жизни. По мере роста недовольства такой жизнью герой стал доверять свои сокровенные мысли только дневнику.

Опыт изучения этого рассказа показал, что учащиеся зачастую поддаются соблазну "приписать" герою роль "рупора" авторских идей. Они предполагали, что оценки, заключенные в слове героя, приближаются к позиции автора. При этом школьники ссылались на последнюю запись в дневнике Никитина:

"Где я, боже мой?! Меня окружает пошлость и пошлость. Скучные, ничтожные люди, горшочки со сметаной, кувшины с молоком, тараканы, глупые женщины... Нет ничего страшнее, оскорбительнее, тоскливее пошлости. Бежать отсюда, бежать сегодня же, иначе я сойду с ума!".

Рассматривая данный фрагмент, важно было убедить старшеклассников в том, что "острие чеховской иронии направлено не только против мира Шелестовых, но и против главного героя, Никитина, обличающего пошлость: пафос его критики окружающих достаточно комически противоречит собственному поведению. В соответствии с принципами "объективного" стиля Чехов предлагает самому читателю оценить степень серьезности протеста Никитина и домыслить дальнейшее течение событий"3 .

В заключение урока учащиеся пришли к выводу, что авторское начало проявляется прежде всего в авторской интонации - иронии, в несобственно- прямой характеристике героя, в авторском описании природного и вещного мира.

В процессе изучения рассказа "Дама с собачкой" представления учащихся об особенностях чеховского повествования углублялись. Урок начинался с выявления первоначального восприятия текста. Старшеклассникам были адресованы следующие вопросы:

1. Какое впечатление произвел на вас рассказ?

2. Почему рассказ назван "Дама с собачкой"?

3. Ожидали ли вы такую концовку произведения ?

Обсуждение вопросов, обнаруживающих эмоционально-эстетические реакции школьников, подготовило к коллективной аналитической работе над текстом. Приведем примеры вопросов и заданий, нацеленных на постижение авторской позиции и особенностей поэтики чеховского рассказа:

1. Какую роль играют в рассказе подробности биографии героев? Что вы можете рассказать о жизни героев до встречи друг с другом?

2. Как вы думаете, почему описание Анны Сергеевны дается через воспринимающее сознание Гурова? Как меняется это восприятие?

3. Покажите, как меняются взгляды Гурова на свою и окружающую жизнь.

4. Каковы способы изображения внутреннего мира героев? Какую роль при этом играет внешний, вещный мир?

5. На какие художественные детали вы обратили внимание при чтении этого рассказа? Какую роль они играют в произведении?

6. Какую роль играют описания природы в рассказе? Проанализируйте эпизод "Ореанда". Как соотносится слово повествователя с мыслями Гурова? Что можно сказать о ритмической и темповой организации фразы?

7. В письме к брату Чехов писал: "В описаниях природы надо хвататься за мелкие частности, группируя их таким образом, чтобы по прочтении, когда закроешь глаза, давалась картина...". На примерах из текста рассказа покажите своеобразие такой манеры в изображении природы.

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

8. Покажите функцию языковых средств. Понаблюдайте за тем, как от контекста зависит значение слова (серый (цвет), теплый и др.).

9. Каков финал рассказа? Какое смысловое наполнение имеет троекратное повторение слова "как" ?

10. Рецензенты первых сборников Чехова говорили о "незавершенности", "оборванности", "недоговоренности" его рассказов, о том, что у них нет "конца", и видели в этом недостаток. Позже в "отсутствии конца" усмотрели новаторский художественный прием писателя. Какую эстетическую роль играет такой способ организации произведения ?

Наблюдения над особенностями повествования в рассказе "Дама с собачкой" помогли учащимся осмыслить роль повествователя: по сравнению с повествователем в рассказе "Учитель словесности" он перестает быть нейтральным, его позиция активна, в той или иной степени близка авторской. Вместе с тем школьники увидели, что между повествователем и автором всегда есть некая дистанция. Старшеклассники выяснили, что в этом рассказе, как и в "Учителе словесности", сохраняется основной принцип чеховского повествования - изображение мира через конкретное воспринимающее сознание. На протяжении всего рассказа господствует точка зрения Гурова, что проявляется в преобладании в структуре повествования несобственно-прямой речи: лексика, интонация речи героя активно включены в слово повествователя. Даже название рассказа как будто передает гуровскую интонацию: "Говорили, что на набережной появилось новое лицо: дама собачкой". Учащиеся находили примеры несобственно-прямой характеристики героя:

"Пройдет какой-нибудь месяц, и Анна Сергеевна, казалось ему, покроется в памяти туманом и только изредка будет сниться с трогательной улыбкой, как снились другие".

"И уже томило сильное желание поделиться с кем-нибудь своими воспоминаниями. Но дома нельзя было говорить о своей любви, а вне дома - не с кем. Не с жильцами же в банке. И о чем говорить? Разве он любил тогда? И приходилось говорить неопределенно о любви...".

"Эти слова, такие обычные, почему-то вдруг возмутили Гурова, показались ему унизительными, нечистыми. Какие дикие нравы, какие лица! Что за бестолковые ночи, какие неинтересные, незаметные дни!".

Учащиеся самостоятельно сформулировали выводы о том, что несобственно- прямая речь и внутренние монологи героя раскрывают перемены, которые произошли в сознании героя: он задумался над своей жизнью, по сути, переоценил ее: то, что вчера казалось естественным, нормальным, сейчас (когда он испытал подлинное чувство) видится ему серым, однообразно скучным. Внезапно и остро Гуров почувствовал, что "эта маленькая женщина <...> была для него его горем, радостью, единственным счастьем, какого он теперь желал для себя". Именно любовь помогла герою осознать пустоту его прежней жизни, необходимость изменить ее.

Искренность чувств Гурова не вызвала сомнений у школьников. И он, и Анна Сергеевна, по мнению учащихся, стали лучше, чище под воздействием высокого чувства, вырвавшего их из круга житейской пошлости. Мы доказали, что из внутренних монологов, несобственно-прямой речи Гурова постепенно исчезают цинизм, пошлость. Появляется самоанализ героя, который порой беспощаден (эпизод, когда герой видит себя в зеркале). Внимание учащихся было обращено и на авторскую интонацию в отношении героя. Они убедились, что ее оттенки разнообразны: ирония в начале рассказа, затем - нейтральность и, наконец, появившаяся теплота.

Мы показали, что большое значение для понимания авторского начала в рассказе имеет изображение вещного мира. Чехов - мастер художественной детали, позволяющей акцентировать внимание читателей на незначительных явлениях. Мир вещей помогает раскрыть внутреннее состояние героев: лорнетка; чернильница, серая от пыли, со всадником на лошади, у кото-

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

рого была поднята рука со шляпой, а голова отбита; длинный с гвоздями серый забор; белый шпиц и др. Эти авторские ориентиры направляют читательское восприятие, приближают к пониманию авторского замысла.

Внимание старшеклассников было обращено на те фрагменты текста, в которых представлены размышления, будто бы принадлежащие герою, однако на самом деле включенные в речь повествователя. Наиболее показательным является эпизод "Ореанда":

"Листва не шевелилась на деревьях, кричали цикады, и однообразный, глухой шум моря, доносившийся снизу, говорил о покое, о вечном сне, какой ожидает нас. Так шумело внизу, когда еще тут не было ни Ялты, ни Ореанды, теперь шумит и будет шуметь так же равнодушно и глухо, когда нас не будет. И в этом постоянстве, в полном равнодушии к жизни и смерти каждого из нас кроется, быть может, залог нашего вечного спасения, непрерывного движения жизни на земле, непрерывного совершенства".

Концовка этого фрагмента показывает близость слова повествователя и слова героя:

"Сидя рядом с молодой женщиной, которая на рассвете казалось такой красивой, успокоенный и очарованный в виду этой сказочной обстановки - моря, гор, облаков, широкого неба, Гуров думал о том, как, в сущности, если вдуматься, все прекрасно на этом свете, все, кроме того, что мы сами мыслим и делаем, когда забываем о высших целях бытия, о своем человеческом достоинстве".

Данный эпизод привлекался и для рассмотрения своеобразия чеховского психологизма: размышления главного героя, навеянные сказочным пейзажем, служат средством раскрытия его внутреннего мира. Как всегда у Чехова, дисгармонии человеческой жизни противопоставляется гармония и красота природы. Как правило, описание природы включено в слово повествователя, ибо герой отчужден от природы, соприкасается с ней эпизодически, в минуты прозрения4 .

В результате проделанной работы учащиеся убедились, что неакцентированность авторской позиции в чеховских рассказах приводит к их многовариантным прочтениям. Естественный вопрос, волновавший старшеклассников, - как сложится судьба Гурова и Анны Сергеевны. Рассматривая финалы чеховских рассказов (сильную позицию текста), мы подчеркивали особый способ их организации - незавершенность, оборванность, недоговоренность, что было отмечено рецензентами уже первых сборников писателя. Автор не навязывает своих представлений о жизни, мире, человеке. Учащиеся предположили, что автор дарит не только своим героям, но и читателям надежду на другую, лучшую жизнь.

Подводя итоги проделанной работы, учитель отметил, что повествователь у Чехова становится "носителем отношений между автором и героями", и благодаря повествователю "это отношение "выводится" на читателя, который тем самым ориентируется на активное постижение смысла произведения"5 . В ходе анализа рассказов Чехова учащиеся увидели, что в них субъект речи зачастую в значительной мере растворен в тексте, незаметен в нем, что позволило говорить о близости повествователя автору.

Цели семинарского занятия "Поэтика прозы А. П. Чехова" - углубить представления учащихся о формах воплощения авторского начала в прозаических произведениях Чехова, раскрыть мастерство писателя. Школьникам были предложены следующие задания:

1. Эстетические взгляды А. П. Чехова и их выражения в его творчестве.

2. "...Она мой шедевр": поэтика повести А. П. Чехова "Степь".

3. Психологизм чеховской прозы ("Человек в футляре", "Крыжовник", "О любви"; "Ионыч").

4. Авторская позиция и способы ее выражения в рассказах "Душечка", "Попрыгунья".

5. Традиции чеховской прозы в современной русской литературе

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

("Ионыч" А. П. Чехова и "Обмен" Ю. В. Трифонова, статьи Ю. Трифонова "Правда и красота" (1959), "Нет, не о быте - о жизни!" (1976).

При изучении комедии "Вишневый сад" осмыслялся конфликт произведения, определялись смысл названия и ключевых символов, выявлялось жанровое своеобразие пьесы, велась работа над ремарками, что помогло обогатить представления старшеклассников о формах воплощения авторского сознания. Учащиеся убедились в отсутствии однозначной авторской оценки изображаемого: все герои даны в двойственном освещении, усвоили основные и вспомогательные способы выражения авторской позиции в драматическом произведении: сюжетно-композиционные (расположение и соотношение частей), словесные (речь действующих лиц), а также название произведения, перечень действующих лиц, жанровый подзаголовок.

Направленность анализа на выявление форм воплощения в произведении авторского сознания открыла широкие возможности для "взаимодействия двух сознаний", так как "авторское начало не только предполагает читательское восприятие, но ориентируется на его наличие, равно как и читатель стремится "постичь" созидающего автора. В этом смысле структура художественно- литературного произведения оказывается материализованным единством авторского и читательского художественных сознаний6 .


--------------------------------------------------------------------------------

1 Чудаков А. П. Мир Чехова: Возникновение и утверждение. - М., 1986. - С. 3.

2 Чертов В. Ф. Ранние рассказы А. П. Чехова в школьном историко- литературном курсе // Литература в контексте времени: Межвузовский сборник научных статей. - Уссурийск, 1997; Чертов В. Ф. Тесты, вопросы, задания по русской литературе XIX века: 10 класс. - М., 2004.

3 Чернец Л. В. "Как слово наше отзовется...". Судьбы литературных произведений. - М., 1995. - С. 19 - 20.

4 Сухих И. Н. Проблемы поэтики А. П. Чехова. - Л., 1987.

5 Цилевич Л. М. Повествователь в чеховском рассказе // Проблема автора в художественной литературе. - Устинов, 1985. - С. 111.

6 Нестеренко А. А. Авторское начало в эпическом произведении. - М., 1982. - С. 78.

стр. 38