О кризисе современного литературного образования в школе не говорит сегодня только уж совсем ленивый. Бранят программы, методики, учебники литературы все - прежде всего самые заинтересованные стороны - ученики и их родители, а потом уже архитекторы, строители, прорабы и чернорабочие этого самого литературного образования. То вспыхивающая, то угасающая на какое-то время полемика, длящаяся на моей памяти вот уже лет сорок, за ее давностью становится как бы естественным атрибутом нашей жизни.

Сегодня, в пору так называемой модернизации, идущей без определенной концепции, плана и смысла, перед нами отчетливо обнаружилась дилемма - либо литература в школе нам вообще не нужна, либо именно такая литература никем и никогда не может быть востребована. Если мы не решим наконец, что же собой должен представлять предмет "Литература" в школе, каковы его цели, каков смысл литературы как культурного феномена, то нас ожидает самая безрадостная перспектива. Можем до хрипоты спорить, включать или не включать, например, в стандарт "Тихий Дон" и "Мастера и Маргариту", но, не имея точных представлений о целях литературного образования, мы никогда не выработаем критериев отбора самих произведений.

Наш журнал неоднократно обращался к глубинным, основополагающим вопросам совершенствования преподавания литературы в школе. Печатая статьи кандидата педагогических наук, декана филологического факультета Московского гуманитарного педагогического института Елены Станиславовны Романичевой и доктора филологических наук, главного научного сотрудника отдела русской классической литературы Института мировой литературы им. А. М. Горького РАН Александра Сергеевича Курилова о методологических основах преподавания литературы в школе, о соотношении предмета изучения - художественной литературы и школьного предмета - литературы, редакция стремится привлечь ваше внимание к коренным проблемам школьного литературного образования. Были бы рады продолжить разговор на эту тему на страницах нашего журнала при вашем непосредственном участии, дорогие читатели.

А. И. Княжицкий

В процессе создания Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и поиска оптимальных путей для ее реализации обозначился круг взаимосвязанных проблем, осознание и способы решения которых во многом призваны определить, на наш взгляд, лицо современной российской школы. Так исторически сложилось, что особое место в ней занимал учебный предмет, который в разные периоды развития русской школы назывался по-разному: "словесность", "литература" и сыграл в истории отечественного школьного образования чрезвычайно заметную роль. Перефразируя слова известного классика, можно сказать, что "литература - наше все" была, есть и будет. Однако в конце логичнее все-таки было бы поставить не точку, а вопросительный знак.

Работа над проектом Образовательного стандарта по литературе, дискуссии о возможных формах итоговой аттестации по предмету (сочинение, изложение, тестирование), разработка содержания ЕГЭ по литературе и его экспериментальная

стр. 2


--------------------------------------------------------------------------------

проверка лишь четче обозначили ту кризисную ситуацию, которую переживает "школьная" литература сегодня. Развернувшаяся в средствах массовой информации бурная полемика о том, какие тексты будут предложены для изучения и в каком объеме, лишь подлила масла в огонь и, как нам представляется, несколько ушла в сторону от кардинальных проблем школьного литературного образования. Однако без осознания этих проблем невозможно дать ответ и на другие, более частные вопросы. И решение здесь лежит не в плоскости публицистики, а в плоскости науки. Попробуем обозначить круг вопросов, которые, на наш взгляд, требуют самого серьезного и безотлагательного научного осмысления.

В качестве первой и основной, безусловно, надо выделить проблему цели изучения учебного предмета "литература" в школе. Очередной вариант Проекта образовательного стандарта выдвигает следующее (в силу малой доступности этого документа для широкой научно-педагогической общественности позволим себе привести достаточно объемную выдержку из него): "Изучение литературы... направлено на достижение следующих целей:

* воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры;

* развитие эмоционального восприятия художественного текста, образного и аналитического мышления, творческого воображения, читательской культуры и понимания авторской позиции; формирование начальных представлений о специфике литературы в ряду других искусств, потребности в самостоятельном чтении художественных произведений, развитие устной и письменной речи учащихся;

* освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретико- литературных понятий;

* овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведении по истории литературы; выявления в произведениях конкретно-исторического и общечеловеческого содержания; грамотного использования русского литературного языка при создании устных и письменных высказываний"1 .

Предложенная "иерархия" целей говорит сама за себя. Однако будем помнить: невозможно заниматься воспитанием и развитием личности на уроках литературы, если чтение стоит едва ли не на последнем месте. Ведь именно "чтение есть основа теоретическому знанию и практическому умению и практическим упражнениям"2 ! Эти слова были написаны известным отечественным методистом Федором Ивановичем Буслаевым ровно 160 лет назад, но современной методической науке вновь надо доказывать их справедливость.

К тому же справедливости ради надо отметить: какими бы благими намерениями ни руководствовались авторы стандарта, необходимо признать, что цели, поставленные ими, заведомо недостижимы. И дело здесь не в том, что часы на литературу сокращаются и будут сокращаться. Этих целей невозможно достичь даже в том случае, если школьник на всех уроках будет заниматься только литературой. И дело здесь не в ученике, не в предмете и не в учителе, а в том, что духовность, патриотизм и так далее - это не цели, а ценности.

Наверное, можно объяснить подмену понятий: "Проблема ценностей в предельно широком значении неизбежно возникала в эпохи обесценивания культурной традиции и дискредитации идеологических устоев общества"3 . Можно объяснить, но нельзя согласиться, ибо само выдвижение подобных целей носит сугубо декларативный характер. Сошлемся здесь на авторитет Ю. М. Лотмана, который однажды заметил: "Художественное произведение - машина выработки истины еще не данной, а не педагогическое распространение истин, заранее хранящихся у посвященных"4 . Нельзя согласиться с подменой понятий еще и потому, что "проверить" достижение таких "целей" нельзя. Что же тогда может стать целью изучения литературы в школе, точнее - литературного образования? Формирование читателя, спо-

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

собного к самостоятельному общению с художественным текстом. И в этом смысле чтение, понимаемое как "труд и творчество" (В. Асмус), и будет тем фундаментом, на котором строится современное литературное образование.

Что же в этом случае будет свидетельствовать о достижении целей? Понимание художественного произведения. Психологи трактуют понимание как "способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат"5 . А результат - это уже то, что можно "измерить", "оценить". И здесь возникает еще одна проблема - пожалуй, острейшая для современной методики преподавания литературы - проблема выработки критериев понимания и их замеров. И как бы мы ни противились этому, ученым придется "овладеть счетом", как сделали это, например, методисты липецкой школы, занимающиеся проблемой обучения иностранному языку. И здесь можно сослаться на опыт Е. И. Пассова и В. Ф. Сатиновой, которые разработали критерий замера понимания, или на опыт группы психологов, работающих под руководством Г. Г. Граник, которые много и успешно работают в этом направлении.

Однако современная социокультурная ситуация сейчас такова, что проблема приобщения ученика к книге становится едва ли не одной из самых острых. Можно, конечно, искать альтернативу традиционному способу преподавания литературы - чтению текстов и беседе о них, как в полемической запальчивости предлагают многие, но можно, обратившись к опыту отечественной школы, особенно первого десятилетия Советской власти, и осмыслив его, убедиться: альтернатива - в освоении новых образовательных технологий. Повторим еще раз: процесс обучения литературе должен быть технологичным, т.е. воспроизводимым, "удобным" своей определенностью и достаточной "предсказуемостью" результатов. Но чтобы это произошло, необходим его принципиально новый подход к определению содержания образования, необходимо, чтобы в него была включена технологическая составляющая. Необходимо понимание того, что вариативность современного литературного образования проявляется на уровне программ, а не стандарта. Замечательно, что сегодня в школе действуют несколько программ по литературе и у учителя появилась возможность выбора. Но, чтобы выбирать, надо знать, чем одна программа отличается от другой. А отличаться они должны не только и не столько списком текстов, предлагаемых для изучения, сколько заданной технологией их освоения. Программа - это воплощение концепции литературного образования. И вариативными можно считать только те программы, в которых реализованы разные концепции литературного образования. Ведь именно в программе прежде всего должны содержаться ответы на три основных вопроса: зачем изучать? что изучать? как изучать? Авторы вариативных программ по-разному отвечают на первый и третий вопросы, предлагают свои подходы к изучению текста. И если эта разница не очевидна, то следует считать эту программу "модифицированной", "обновленной", но никак не вариативной. Осознание этой простой истины, на наш взгляд, поможет упорядочить существующие программы литературного образования, дать им корректную научную оценку и несколько сократить темп их бесконтрольного роста.

Безусловно, процесс программного творчества невозможно остановить, но можно не повторять ошибок прошлого, не наступать на одни и те же грабли. Так, составитель недавно вышедшего и чрезвычайно интересного пособия по методике преподавания литературы пишет: "Главное противоречие в процессе реформирования программ по литературе возникает между необходимостью ограничения количества часов на ее преподавание и вечным стремлением автора включить как можно больше произведений для изучения. Одним из выходов стало разделение произведений на несколько категорий: для текстуального изучения, для обзорного и для самостоятельного чтения"6 . Хочется возразить автору: нам кажется, что основное противоречие процесса реформирования программ лежит несколько в иной плоскости. Если следовать логике высказывания, то путь преодоления противоречий предельно прост: увеличьте время на изучение литературы - все

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

проблемы сами собой исчезнут. Увы, нет. Предложенный путь - "разделение произведений на несколько категорий" - путь экстенсивный и тупиковый. Об этом достаточно иронично говорится в статье методиста-эмигранта Е. Елачича, помещенной, кстати, в той же хрестоматии: "Когда приступают к пересмотру программы какого-либо предмета и для этой цели собираются специалисты... <то> указывают, что общее образовательное и воспитательное значение предмета... так велико или может, при правильной постановке, стать столь значительным, что ему решительно необходимо уделить достаточное внимание, для чего неизбежно предоставить данному предмету значительно большее число уроков, увеличить, углубить и расширить программу... В результате основательного и всестороннего рассмотрения вопроса о реформе программы специалисты приходят к выводу, что программа должна быть значительно расширена и, главное, постановка преподавания улучшена и углублена"7 . Если бы под статьей не стояла дата - 1924 год, то вполне можно было бы предположить, что она написана буквально вчера. Вообще надо признать, что статья Елачича читается, перефразируя Пушкина, даже не как вчерашняя, а как сегодняшняя газета, столько в ней точных наблюдений, обоснованных выводов и актуальных предложений. Однако возникает вопрос: если трудности составления программ были выявлены почти столетие назад, то почему же до сих пор хотя бы не намечены пути их преодоления? Поиски ответа на этот вопрос приводят нас к абсолютно неутешительным выводам. Дело в том, что проблема отбора содержания образования никогда не была предметом научного исследования. К сожалению, методика преподавания литературы никогда не пыталась выявить те критерии, по которым должен проходить отбор этого самого содержания. Почему? Может быть, потому, что осознавала и отчасти до сих пор осознает себя либо частнодидактической, либо прикладной дисциплиной. И это говорит о слабой методологической базе методики, которая, изначально претендуя на статус "науки", не может преодолеть своей зависимости от других, так называемых "смежных" наук. Это беда не только методики преподавания литературы, но и многих других частнопредметных методик. Это надо осознать, как надо осознать и тот факт, что пока методика теоретически не обоснует принципы и закономерности процесса школьного литературного образования, не выработает свою терминосистему, в рамках которой этот процесс может быть описан, "реформирование" и/или "модернизация" будет продолжаться до бесконечности.

Подводя итоги, можно сказать, что одна из актуальнейших задач современной методики преподавания литературы - определение научных основ отбора содержания литературного образования, адекватных предмету "литература" технологий обучения, ориентированных не только на современную социокультурную ситуацию, но и на традиции отечественной школы. И пока такие критерии не будут выработаны, изучение литературы в школе останется, по меткому замечанию патриарха отечественной методики Г. И. Беленького, "информпробежкой", а стандарты и программы по литературе будут постоянно расширяться за счет "актуальных" на данный момент текстов. При таком экстенсивном подходе к предмету знание литературы, ее понимание будут подменяться информацией о литературе - информацией, не имеющей для ученика ни существенной образовательной ценности, ни личностного смысла.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Основная школа. - М., - 2003. - С. 86.

2 Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. - Л., - 1941. - С. 80.

3 Философский энциклопедический словарь. - 1983 - С. 763.

4 Лотман Ю. М. В точке поворота //Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии. - СПб., - 1996. - С. 677.

5 Психология. Словарь. - М., 1990. - С. 284.

6 Методика преподавания литературы: Хрестоматия-практикум / Автор- составитель Б. А. Ланин. - М., 2003. - С. 223.

7 Елачич Е. К вопросу о создании новой программы средней школы. Цит. по кн.: Методика преподавания литературы: Хрестоматия-практикум / Автор-составитель Б. А. Ланин. - М., 2003. - С. 232.

стр. 5