Стратегия современного обучения русскому языку заключается в его направленности не просто на формирование определенных знаний, умений и навыков, а на воспитание и развитие личности ребенка, его теоретического мышления, языковой интуиции и способностей, на овладение культурой речевого общения и поведения.

Методологическую базу теории речевого развития составляют принципы дидактики, психолого-педагогические воззрения на роль обучения в развитии ребенка. В частности, учение Л. С. Выготского о зонах ближайшего и зонах актуального развития помогло уточнить само понятие развитие речи и исследовать принципы развивающего обучения родному языку. Суть развивающего обучения, как известно, сводится к следующему: ребенка следует обучать тому, что он способен постичь, но не может без специального обучения. Обучение должно идти впереди и вести за собой развитие.

Речевое развитие предполагает развитие языковой способности ребенка. Языковая способность имеет уровневую структуру, соотносимую со структурой языка: лексический, грамматический, семантический, фонетический уровни. В соответствии с этими уровнями и строится работа по развитию речи. Между тем в программах традиционно акцентируется внимание на развитии лексического запаса и грамматического строя речи, а также на развитии связной речи; в качестве отдельного направления названа и культура речи - обучение нормам языка, хотя она не занимает еще в системе обучения достойного места. Задача совершенствования фонетического уровня языковой способности не выделяется как отдельное направление, но входит составной частью в работу по культуре речи, в работу над связной устной речью.

Нельзя считать достаточно разработанной систему развития семантического уровня языковой способности, в частности, обучение смыслообразованию как начальной ступени порождения речи. Программа и учебники не уделяют достаточного внимания культурно-речевой работе, связанной с точным, выразительным словоупотреблением.

стр. 50


--------------------------------------------------------------------------------

Таким образом, под речевым развитием следует понимать развитие языковой способности под влиянием обучения. Поскольку языковая способность в своей структуре имеет фонетический, лексический, грамматический, семантический компоненты, то речевое развитие предполагает последовательные, прогрессирующие количественные и качественные изменения на всех этих уровнях.

Между тем следует помнить, что развитие психики связано с процессом усвоения человеком социального опыта и переходом усвоенного в индивидуальный опыт. Как известно из психологии, развитие характеризуется новообразованиями, т.е. качественными изменениями в психике. Поэтому речевое развитие предполагает изменения не только в структуре языковой способности, но и в психике учащегося в целом. Речевое развитие обеспечивает усвоение интеллектуального, нравственного, эстетического опыта, а если говорить шире, духовного, культурного опыта, и способствует появлению соответствующих новообразований в психике ребенка.

Задачи методики развития речи как области педагогической науки тесно связаны с общими задачами обучения, воспитания и развития школьников. Чтобы определить место работы по развитию речи в системе обучения родному языку, обратимся к школьным документам, определяющим цели и задачи обучения. Цель курса русского языка в школе, если кратко сформулировать ее, это обучение языку и развитие речи. Цель предполагает решение ряда конкретных задач.

Так, в известном варианте государственного стандарта по русскому языку и в стабильной программе 1 определены три задачи школьного курса русского языка: это формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции.

Формирование языковой компетенции предполагает обучение нормам родного языка и умениям пользоваться этими нормами в речи, т.е. результатом этой работы является привитие культуры речи - норм русского литературного языка и его функциональных стилей.

Формирование коммуникативной компетенции предполагает знания о речи, ее функциях, развитие умений в области четырех основных видов речевой деятельности (говорения, слушания и понимания, чтения, письма). Коммуникативная компетенция в высшем ее проявлении предполагает способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, - это умение создавать и воспринимать тексты - продукты речевой деятельности.

Третья задача школьного курса русского языка - это формирование лингвистической компетенции. В узком смысле она предполагает знания о языке, о его системе, т.е. владение метаязыком лингвистики. Между тем лингвистика сегодня - это наука, включающая в себя не только языковые понятия, но и речеведческие, культурно-речевые, социолингвистические. Следовательно, в широком смысле лингвистическая компетенция предполагает усвоение знаний о языке и речи, речеведческих понятий, теоретических основ культуры речи.

Таким образом, мы видим, что речь как деятельность по использованию языка в целях общения, знания о культуре речи, речеведческие понятия и речевые умения входят составной частью во все три вида компетенций. Например, коммуникативная компетенция невозможна без языковой, и связующим звеном является культура речи, т.е. знание норм языка и умение их реализовать в речевом общении. С другой стороны, культура речи составляет высшую ступень языковой компетенции и создает базу для формирования и развития компетенции коммуникативной. Вот почему развитию речи отведено значительное место в современных программах по русскому языку, а культура речи в них играет существенную роль.

Одним из важных условий эффективности учебного процесса является комплексная разработка всех компонентов методической системы обучения, а именно: содержания, принципов и методов,

стр. 51


--------------------------------------------------------------------------------

системы упражнении, дидактического материала, средств и форм организации обучения. Проблема создания целостной методической системы, адекватной современным воззрениям на язык и речь, на условия формирования основных видов речевой деятельности, сделала очевидной необходимость разработать и обосновать теорию принципов речевого развития учащихся. При этом следует учитывать и общеметодические принципы обучения языку (например, коммуникативный, когнитивный), сознавая при этом объективно существующие частнометодические принципы речевого развития. Именно последние определяют условия, при которых обеспечивается переход от зоны актуального речевого развития ребенка к зоне ближайшего развития под влиянием обучения родному языку.

Среди важных дидактических принципов, которые одновременно можно считать и принципами речевого развития, назовем принцип преемственности и перспективности, принцип соответствия методов средств и форма возрастным особенностям учащихся, принцип непрерывности и др. Из комплекса общеметодических принципов обучения особо выделим следующие - принцип коммуникативности, а также когнитивный принцип, в соответствии с которым речь развивается и обогащается в процессе познания мира, и принцип единства изучения единиц языка и обучения речи (М. Т. Баранов). Специфическими же, сугубо речевыми, развивающими, как показали наши исследования, следует считать: принцип градуальности, принцип опоры на алгоритмы порождения и восприятия речи при развитии речевой деятельности, принцип дифференциации языковых единиц в процессе речевого выбора, принцип целостности процесса формирования лексико- грамматического строя речи учащихся.

Раскроем суть важнейших из названных принципов, которые в совокупности являют собою теорию развития речи, вытекающую из закономерностей усвоения родной речи (по Л. П. Федоренко) и из концепции развивающего обучения русскому языку.

Одним из основных принципов речевого развития является коммуникативный принцип обучения языку. Коммуникативный подход связан прежде всего с изучением языка как средства общения. В центре внимания методистов оказался текст как основная дидактическая единица обучения. В последнее время проблема текста, его восприятия и порождения, а в связи с этим и проблема развития речи школьников на коммуникативной основе приобрела особую значимость в связи с ориентацией всего обучения русскому языку на конечную цель - формирование коммуникативной компетенции и развитие языковой личности. В соответствии с коммуникативным подходом текст рассматривается как продукт речевой деятельности человека, как реализованный замысел высказывания, а задачей речевого развития учащихся становится обучение порождению и восприятию текстов.

Не менее важным является когнитивный принцип, в соответствии с которым речь развивается в процессе познания мира, поскольку язык выполняет когнитивную функцию и служит средством познания окружающей действительности. Кроме того, процессы развития речи и развития мышления находятся в диалектическом единстве, а потому этот принцип чрезвычайно важен для формирования и развития языковой личности, для развития языковой способности. В частности, целенаправленное обогащение лексического запаса учащихся невозможно осуществлять без учета когнитивного принципа, вне развития познавательной активности ребенка.

Следующий важный принцип развития речи - это принцип градуальности. Он вытекает из объективно существующей закономерности, суть которой - "убыстрение темпов усвоения речи по мере ее развития" (Л. П. Федоренко). Суть же принципа градуальности в следующем: речь развивается, если содержание обучения, его методы и приемы учитывают градацию между зоной ближайшего развития и зоной актуального развития ребенка. Градуальность в

стр. 52


--------------------------------------------------------------------------------

методике развития речи - это расчлененность системы обучения на несколько комплексов (средств, методов, форм, приемов одного типа), ориентированных на разные этапы обучения, с постепенным нарастанием объема сообщаемых знаний, с усложнением их характера и форм подачи в зависимости от ступени обучения, степени обученности и развитости речи учащихся.

Принцип градуальности, например, лежит в основе отбора дидактического материала для уроков развития речи, а также новой лексики на разных этапах обучения (при толковании значений новых слов). Этот принцип, в частности, проявляется в том, что при объяснении значения нового слова его толкование дается на таком уровне и в таком объеме, который доступен и необходим для учащихся данного возраста.

Этот методический принцип реализуется также в отборе текстов-образцов и в типологии упражнений, способствующих обогащению словаря детей изучаемой лексикой. Принцип градуальности применительно к методике развития речи шире, чем лингводидактический принцип учета возрастных особенностей учащихся, поскольку он одновременно определяет:

- соответствие приемов и методов возрастным особенностям детей;

- соответствие средств обучения этапу обучения;

- степень доступности используемых средств для конкретной группы учащихся в соответствии с уровнем развития их речи.

Учет принципа градуальности необходим при определении всех компонентов методической системы. Принцип позволяет уточнить необходимый минимум содержания обучения на разных этапах, установить оптимальное соотношение методов и приемов на каждом этапе обучения (достаточно вспомнить о линейно-концентрическом принципе построения программ, который является по существу градуальным принципом). Он необходим для создания системы упражнений с постепенным усложнением, градацией речевых заданий.

Мы считаем этот принцип ведущим в системе речевого развития, поскольку он взаимодействует: 1) с дидактическим принципом соответствия содержания обучения возрастным возможностям учащихся, с принципом доступности и посильности обучения; 2) с общеметодическим принципом убыстрения речевого развития по мере совершенствования речетворческой системы ребенка; 3) он соотносится с психологической закономерностью, в соответствии с которой зона актуального развития и зона ближайшего развития детей (Л. С. Выготский) создают малую и большую перспективы в системе обучения, что и обеспечивает развитие.

Принцип градуальности является важным фактором развития речи детей в условиях многообразия программ по русскому языку в начальной и средней школе. Он создает почву для реализации дидактического принципа преемственности и перспективности между дошкольным воспитанием, начальным обучением и обучением в средней школе.

Обобщенно систему принципов развития речи учащихся можно представить следующим образом.

1. Коммуникативный и когнитивный принципы обучения родному языку, предполагающие изучение языка как средства общения и познания, формирование коммуникативной компетенции и познавательных способностей учащихся средствами языка.

2. Принцип градуальности как наиболее соответствующий принципам развивающего обучения и методической закономерности ускорения темпов развития речи по мере совершенствования речетворческой системы ребенка.

3. Принцип единства изучения языка и обучения речи, предполагающий обучение единицам языка в единстве их значения, формы и функции.

4. Принцип целостности и интеграции процессов формирования лексико-грамматического строя речи учащихся (формирование лексического запаса и грамматического строя речи в единстве, взаимосвязи и координации). Так, отсутствие связи между работой по обогащению словаря детей и обучением грамма-

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

тике нарушает объективно существующий алгоритм порождения речи (последовательность операций при создании высказывания).

В частности, одним из этапов порождения высказывания является процесс отбора лексики для выражения своей мысли и одновременное грамматическое связывание слов. Изменение грамматической структуры высказывания влияет на отбор слов. Методически важно вести изучение слова в единстве его значения (лексического и грамматического) и его функции в речи. В связи со сказанным особую роль приобретает работа над значением слова.

Хотя в методической науке и принято рассматривать отдельно, с одной стороны, работу по обогащению словаря детей и, с другой - работу по формированию грамматического строя речи, однако традиционная словарная работа не удовлетворяет требованиям данного принципа и должна быть пересмотрена. Кроме того, изучение грамматики должно предполагать и обучение выбору лексических средств в соответствии со смысловой и грамматической структурой высказывания.

5. Принцип опоры на алгоритмы порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности.

Из психолингвистики известно, что одним из этапов порождения речи является этап лексического и грамматического структурирования высказывания во внутренней речи. Он является центральным в структуре речевого акта. Его механизм обеспечивает, с одной стороны, выбор слов для построения высказывания, а с другой - грамматическое оформление высказывания. Наличие алгоритмов порождения речи, т.е. ступеней, этапов порождения диктует и специальные задачи обучения. Так, основными смыслообразующими единицами являются слово, словосочетание, предложение и текст. Именно слово и текст становятся основными дидактическими единицами обучения при развитии речи.

Данный принцип диктует и особый подход к речевым ошибкам. Психолингвистика рассматривает речевые ошибки как необходимую составную часть речевой деятельности: поддерживая гомеостаз языковой системы, они играют положительную роль в функционировании языка. При порождении речевого высказывания, поскольку это процесс творческий, ошибки всегда возможны, их вероятность нельзя исключить. Методическая проблема состоит как в их уменьшении и предупреждении до акта высказывания, так и в исправлении после устного высказывания, а также в устранении путем редактирования письменного текста. Добиться же абсолютно безошибочной речи - задача нереальная, поскольку ошибки свойственны человеческой деятельности вообще и речевой - в частности. Ошибка - это свидетельство "шва" в речевом механизме, устранить который - задача обучения.

6. Принцип сопоставления и дифференциации единиц языка в процессе речевого выбора. Умения сопоставлять и дифференцировать языковые единицы в процессе порождения речевого высказывания (текста) необходимы на всех языковых (речевых) уровнях порождения: на лексическом (выбор слова для более точной передачи мысли, замысла), на грамматическом (выбор предложения той или иной структуры, выбор варианта из грамматических синонимов), на уровне текста (выбор типа текста, стиля, композиции в соответствии с замыслом).

Развитая языковая способность предполагает безошибочный выбор на всех уровнях и на всех этапах создания высказывания. Методика развития речи призвана обеспечить формирование этой способности.

Культурно-речевая работа, необходимость усиления которой стала сегодня очевидной, предполагает совершенствование методов и приемов работы над ошибками. Теория принципов развития речи дает конкретные ориентиры в этом направлении. Поскольку в основе речевых ошибок (например, лексических) - смешение близких по значению и/или по форме единиц (в данном случае - слов), то культурно-речевая работа

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

должна строиться с учетом принципа дифференциации сходных явлений языка. Способность к дифференциации, сопоставлению, расчленению языковых и речевых явлений, как считал А. М. Пешковский, является необходимым условием для "культурного говорения". Эта способность к дифференциации сходных по форме и/или значению слов чрезвычайно важна для преодоления речевых ошибок, причина которых кроется в несовершенстве механизма порождения речи (механизма лексического выбора и грамматического связывания) и как результат - в смешении сходных единиц в речи.

Проблемы обучения нормам языка и предупреждения ошибок в речи учащихся связаны с необходимостью усиления культурно-речевой работы в школе. Методическое решение названной проблемы чрезвычайно важно, ибо, как пишет Д. Б. Эльконин, "за симптомами, проявляющимися в письменной речи (повторами, тавтологиями, синтаксической нерасчлененностью и др.), скрываются определенные психологические процессы", и "понимание психологической природы подобного рода ошибок способно направить методическую мысль на построение методики работы с детскими сочинениями, а также на разработку методики повседневного руководства детской речью в практике преподавания различных предметов" 2 . Вот почему так важно организовать культурно-речевую работу на основе научно обоснованной теории принципов речевого развития учащихся.

В соответствии с этими принципами, в частности - принципом градуальности, определяется содержание обучения родному языку, которое обеспечило бы полноценное речевое развития ребенка. Эти принципы предполагают и создание многоуровневой градуальной системы упражнений (по результатам исследования мы выделили четыре таких уровня). Наконец, теория принципов речевого развития определяет формы и средства обучения. В частности, нами обоснован коммуникативно-деятельностный тип учебных пособий для учащихся (рабочие тетради по развитию речи) и для учителя (текстотека с методическими формулярами текстов), которые реализуют в полной мере теорию принципов речевого развития.

Опытное обучение показало 3 , что предложенная нами целостная методическая система (ее содержание, принципы и методы, система упражнений, методические средства и формы обучения) обеспечивает не только формирование речевых знаний и умений учащихся, их коммуникативной и языковой компетенции, но и способствует развитию творческих способностей и нравственных качеств личности. Личностно ориентированное обучение прививает ребенку культуру речи в широком понимании этого слова, приобщает его к национальным и общечеловеческим духовным ценностям.


--------------------------------------------------------------------------------

1 См.: Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1 / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутовой. - М., 1998. - С. 69; Изучение курса русского языка по стабильным учебникам / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, И. И. Кулибаба // Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. - М., 1998. - С. 3 - 36.

2 Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. - М., 1998. - С. 103, 111.

3 Архипова Е. В. Проблемы речевого развития младших школьников: Автореф. дисс... докт. пед. наук. -М., 1998.

стр. 55