Литература.
Проблемы и размышления.
В массовом педагогическом сознании довольно широко распространено мнение, что художественный текст нельзя изучать в отрывках. Степень категоричности этого постулата может варьироваться (от "все-таки нежелательно" до "ни в коем случае") и зависит, на наш взгляд, от того, насколько "ценным" в общественном сознании является тот или иной писатель. Считается, что "второстепенных" авторов изучать "в отрывках" менее вредно, чем классиков. Также считается, что уж если приходится работать с фрагментами, то они должны быть "характерными", "отражающими", "вершинными". Приведенные требования оставляют много простора для субъективности.
Попробуем разобраться в данной проблеме.
Откуда взялось требование "целостного изучения"? На этот вопрос ответа найти не удалось - возможно, нужна специальная исследовательская работа по истории методики преподавания литературы.
Но если вдуматься, то это требование, в чистом его виде, выглядит недоразумением. Противоречие возникает уже на уровне обыденного сознания и обыденной практики - хотя бы потому, что существует такой жанр, как "обзорные уроки". Никакие 10 - 20 - даже 50 стихотворений Пушкина - отнюдь не весь поэт. Где же здесь "целостность"?
Каждый из нас, мы все, всегда, без исключений, работаем с относительно целыми текстами, с фрагментами действительности, и именно по фрагментам получаем представление о целом. Это хорошо известно в психологии: еще Л. С. Выготский отметил чрезвычайно важную особенность в работе сознания - его прерывистость. Он писал: "...наши чувства дают нам мир в выдержках, извлечениях, важных для нас.... Сознание как бы прыжками следует за природой, с пропусками, пробелами. Психика выбирает устойчивые точки действительности среди всеобщего движения. Она есть островки безопасности в гераклитовом потоке. Она есть орган отбора, решето, процеживающее мир, изменяющее его так, чтобы можно было действовать" 1 .
Так что иного пути просто нет. После Козьмы Пруткова, не устававшего повторять "никто не обнимет необъятного", тут не о чем спорить. Но если мы с этим согласны, то должны признать и следствия того положения, что "целостность" недостижима и что мы всегда работаем по сути с фрагментами. А главное (для нас) следствие таково: по одной строфе можно (!) получить представление о стихотворении, по одной главе - о романе, по одному стихотворению - о творчестве, по одному поэту - об эпохе и так далее. (Естественно, возникает возражение: "смотря по какому" поэту. Этот - качественный - аспект проблемы мы обсудим дальше.)
С количественными же и/или пространственными характеристиками понятие "целого" НИКАК не связано; и категории "большое", "много" не имеют к нему НИКАКОГО отношения. Такие жанры, как пословица, афоризм, одностишие, вполне это доказывают. Все это - целые тексты. Заметим, что вопрос о границах текста решается несколько по-разному в лингвистике и в психологии. Если для лингвистов "вопрос о минимальной протяженности текста (например, может ли считаться текстом одна коммуникативная реплика)" "является
стр. 5
--------------------------------------------------------------------------------
дискуссионным" 2 , то массовый психологический справочник утверждает, что "в предельном случае текстом может являться и изолированное высказывание вплоть до дословного" 3 .
Адепты "целостности" не учитывают относительности данного понятия. Ответ на вопрос "Это часть или целое?" вообще зависит от точки зрения. Глаз является вполне "целым" объектом с точки зрения офтальмологии, зубы - с точки зрения стоматологии. И наоборот: является ли "целым" отдельный человек с точки зрения социологии? А если вспомнить Вернадского, то и все человечество оказывается лишь "частью", лишь одной из "сфер".
Любой фрагмент может быть вписан в более широкий контекст. Само понятие "контекст" имеет относительные рамки: ведь если строфу из стихотворения "вырывать" нельзя, то и стихотворение - из цикла, а цикл - из творчества... Вот что пишет Ю. М. Лотман: "Для того чтобы полнее понять тот художественный язык, на котором с нами говорит автор, необходимо выйти за пределы текста. Решение этой задачи в полном объеме потребовало бы колоссальных усилий: тютчевский текст может быть рассмотрен как материализация таких абстрактных систем, как: "русская лирика середины XIX века", "русская философская поэзия", "европейская лирика прошлого века" или многие другие" 4 .
Контекст, в который текст может быть включен посредством все расширяющихся ассоциаций, не имеет границ. Движение "в ширину" не ограничено практически ничем, разве только сократовским "я знаю, что ничего не знаю".
Но точно так же ничем не ограничено и движение "вглубь" текста (или фрагмента). Глубина любого текста практически неисчерпаема. Например, исследования, посвященные стихотворению "Я вас любил...", составляют десятки томов. А Влас Дорошевич, защищая гимназистов, писал: "... "Слово о полку Игоревом" Е. В. Барсов вот шестьдесят седьмой год разбирает, четырнадцать томов написал, и все еще, кажется, первое предложение разбирать не окончил".
Проблема части и целого обострилась, когда филологи предприняли первые попытки систематизации поэтического словоупотребления 5 . При составлении словаря лингвисты столкнулись с проблемой объема текста, необходимого и достаточного для иллюстрации переносного значения. Тогда было введено понятие "точечного контекста" (термин Е. А. Некрасовой), по определению разного для разных тропов. Для реализации генитивной метафоры достаточно словосочетания, а вот для проявления символического значения слова, или, например, звуковой метафоры необходимо пространство всего поэтического текста. Решение проблемы полноты контекста, достаточного для понимания семантики слова, может быть запредельно сложным: например, специфика значения таких слов, как вечер, закат, заря, рассвет, в поэзии Блока кардинально (практически антонимично) меняется от I к III тому 6 и выявляется только на этом объеме.
Таким образом, границы между фрагментом и целым вообще стираются: "Стихи о Прекрасной Даме" - не самостоятельный текст и не могут быть поняты вне I тома лирики Блока, рассказ может быть "свернут" до анекдота, предложение развернуто в рассказ... И вопрос опять упирается в проблему качества: насколько это конкретное предложение поддается разворачиванию (допускает, заслуживает его)?
При этом в каждом конкретном случае придется разбирать два вопроса:
1) насколько важны данные фрагменты для целого (это решает автор концепции, в рамках которой подбираются фрагменты, здесь нужно "судить по законам, им самим над собою признанным");
2) насколько они репрезентативны (это собственно проблема качества). Поясним на таком примере: "фрагменты" воды из водоема могут быть взяты у самого берега, на глубине, напротив заводской трубы... Понятно, что они будут обладать разным качеством.
При анализе качества фрагментов, репрезентирующих целое, придется еще учитывать 3) цели и задачи получа-
стр. 6
--------------------------------------------------------------------------------
теля информации. Если продолжить аналогию с пробами воды, то вывод о "репрезентативности" содержимого пробирок будет зависеть от того, что мы хотим узнать: это река или море? или: чистая река или грязная? или: изменилась ли вода в реке по сравнению с прошлым годом?
От проблемы качества фрагментов, которую мы здесь только обозначили, вернемся к главной линии обсуждения. Мы старались показать, что требование "целостного изучения" не является вполне состоятельным. Есть и еще один аспект данной проблемы - условно его можно назвать эмоциональным.
Дело в том, что в фрагментарности как таковой нет ничего страшного. Лучше всего об этом написал М. Л. Гаспаров:
"Попробуйте представить себе страшную картину: во всем мире вдруг исчезли все издания сочинений Пушкина. И собрания сочинений, и отдельные издания, и давние, и недавние - все до одного. Что было бы тогда? Так и осталось бы человечество без Пушкина?
На первый взгляд - да. А если подумать - нет. Загляните в ваш учебник русского языка. Там к каждому правилу даны примеры и упражнения; по большей части это фразы из сочинений русских классиков. Выберите оттуда все фразы Пушкина - вы сами удивитесь, как их много. А теперь представьте себе, что точно так же вы пересмотрели и все учебники прошлых лет, все существующие книги по языкознанию, все словари и извлекли оттуда все цитаты из Пушкина. Это будет еще больше. Теперь перейдем к учебникам литературы: как много в них написано о Пушкине, как много там цитат; а кроме того, там есть пересказы многих произведений - это, конечно, не пушкинские слова, но они тоже помогают понять Пушкина и, что важнее, догадаться, какие цитаты взяты из каких произведений. А ведь, кроме учебников, о Пушкине написано великое множество книг, из которых можно извлечь очень много материала. Потом возьмемся за хрестоматии и сборники: ведь по нашему условию они не погибли. Они наверняка дадут нам в общей сложности несколько десятков законченных стихотворений и отрывков из поэм. Наконец, кроме русских хрестоматий, есть и иностранные; большинство стихов в них, конечно, те же самые, но вдруг в них найдется английский или испанский перевод какого-нибудь стихотворения, нам еще незнакомого. А потом, собрав этот пестрый материал, филолог будет долго и бережно его сортировать и группировать и после этого издаст отдельной книгой, на которой будет написано: "А. С. Пушкин. Отрывки". Уверяю вас, что получить общее представление о Пушкине по такой книге все же будет возможно.
Вот так, без всякого "если бы", приходится ученым составлять издания очень многих древнегреческих писателей. Целые произведения их не дошли до нас, а цитаты из них дошли. Мы только что перечислили девятерых лириков; из них законченные произведения - и то далеко не все! - сохранились лишь от великого Пиндара да от веселого Анакреонта. Всех остальных мы смогли представить себе лишь тогда, когда были собраны их отрывки, - лет двести-триста тому назад. Сперва такая возможность казалась странной: великий насмешник Свифт, автор "Гулливера", издевательски писал: "Как сообщает такой-то писатель в такой-то главе и параграфе своего полностью утраченного сочинения..." Потом привыкли, и теперь в чтении отрывков мы умеем находить не только пользу, а и удовольствие" 7 .
Так что, по-видимому, не будет ничего страшного, если какую-то культуру, в том числе и для школьного изучения, представить - сознательно - короткими фрагментами. В пользу такого решения говорит многое.
Во-первых, этого требует современная ситуация. Реально ли сейчас требовать "целостного изучения" художественной литературы? Философский словарь в статье "Чтение" констатирует:
"Современное общество находится на этапе постиндустриального развития, для которого характерно новое информационное пространство, характеризующееся в том числе мощным развитием аудиовизуальных средств передачи информации. Последние оказывают существенное влияние на процессы чтения: с одной стороны, уводят от чтения, а с другой - позволяют получать информацию иными путями. Новые информационные технологии ликвидируют монополию одного способа работы со знаком
стр. 7
--------------------------------------------------------------------------------
и ставят под вопрос существующую модель образования" 8 .
То мнение, что современный читатель действительно находится в других условиях, звучит все чаще: "Когда взрослые будут вынуждены заметить изменившуюся ситуацию, им придется искать выход, т.е. приводить программу в соответствие с возможностями учеников. Не сомневаюсь, что выходы найдутся. Первый - это сокращение программы. Второй - изучение литературы в извлечениях, т.е., что называется, "по дайджестам" 9 . На наш взгляд, если выбирать между дайджестами и фрагментами, то второе зло все-таки меньше.
Во-вторых, это понимают сами учителя. Приведем фрагмент "Разговора о Некрасове в кабинете литературы", который ведут З. А. Блюмина, Д. А. Путилова, Н. А. Шапиро, Е. В. Вишневецкая 10 .
Н. Ш. ...А еще приметить мужика с серьгой: "Мужик плывет - и конь плывет. / Мужик заржал - и конь заржал" - это замечательно. <...>...У детей в голове все неизвестно как происходит. Оттого что мы продиктовали и дали план, они думать так не станут, они будут знать, как говорить. И мне кажется, что если эта самая серьга и мужик, который заржал, и где-то звукопись, где-то еще что-то у детей останется, проникнет - в душу не в душу, в ухо хотя бы, на кончик языка, - значит, будет у них такой поэт Некрасов, совсем не обязательно нам его как цельную фигуру представлять".
В-третьих, "фрагментарный" подход согласуется с современными философскими представлениями о диалектике части и целого. До середины XIX в. к ним подходили как к категориям противоположным и даже в известном смысле взаимоисключающим. Были концепции элементаризма и "холизма" (согласно второй главным в понимании предмета является целое, а не части). Разрыв и противопоставление части и целого приводили к антиномиям целостности.
Современное научное познание опирается на более широкий подход к проблеме части и целого. "Решение проблемы состоит в том, что целостность характеризуется новыми качествами и свойствами, не присущими отдельным частям, но возникающими в результате их взаимодействия в определенной системе связей" 11 .
Подчеркнем это положение: "в определенной системе связей". Если стихотворение, помещенное в учебнике, взято из системы, условно говоря, "творчество поэта", то стать оно должно частью другой системы, а именно - "представление ученика о творчестве этого поэта". Целостность этой новой системы возникнет "в результате взаимодействия" многих других элементов: "Системность знания - продукт не прямого, натуралистически трактуемого отражения объекта, а сложного характера познавательной деятельности человека. Именно поэтому знание содержит в себе массу разнообразных и сложнейших связей даже тогда, когда его предметом является самый простой фрагмент действительности" 12 . Иначе говоря, нельзя прямо связывать количество текстовых презентаций поэта в учебнике с качеством знаний ученика. А представление о том, что прочитанный фрагмент так и останется одиноким "обрывком" в голове ученика, вообще неверно, потому что трактует проблему наивно-натуралистически.
Самое главное, в-четвертых: принцип фрагментарности глубоко психологичен.
А. Арнхейм вводит понятие "прецептуального вызова" в системе художественного образования 13 . Если мы правильно поняли его мысль, то он ратует не за то, чтобы увеличивать количество эмоциональной, эстетической и всякой другой информации, обрушивающейся на ребенка, а за то, чтобы учить их видеть в ней "перцептуальный вызов" и отвечать на него. Психолог пишет:
"Скольким нашим детям недостает чувственного возбуждения? Думается, что большинство из них получает его с избытком. Не хватает же им совсем другого: они не способны принять брошенный им перцептивный вызов. Отсутствие перцептивной и когнитивной реакций, возможно, служит своего рода защитой от непонятных, пугающих, ошеломляющих чувств. Я полагаю, что детям нужны не новые, неоформленные, таинственные, несвязные ощущения, а побольше умения откликаться на перцептивный вызов".
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
Нам кажется, что учить видеть "перцептивный вызов" легче на небольших формах: в "Войне и мире" их так много, что именно это и вызывает непонимание, испуг, ошеломление, от которых ребенок защищается "отсутствием перцептивной и когнитивной реакций" (и перестает читать). Чтобы сформировать "умение откликаться на перцептивный вызов", "должны быть выполнены, по меньшей мере, два условия. Во-первых, используемый в работе материал должен быть внутренне упорядоченным на уровне понимания, доступном ребенку. Дети не могут овладеть тем, чего они не понимают, а когда они чего-то не понимают, они попросту замыкаются в себе и уходят в себя. Между тем как раз против такой ситуации мы и ведем борьбу" 14 .
Мы привели только одно из многих возможных психологических свидетельств в пользу "фрагментарности". Психологический аспект этой темы наиболее интересен, но, наверное, заслуживает специального исследования.
Размышления о том, как соотнести "часть (фрагмент)" и "целое" в преподавании литературы, мы закончим мнением В. В. Налимова. В одном из своих философских исследований, посвященном глобальным проблемам смысла, он описал, как должно строиться обучение в Вольном университете человека будущей культуры: "...важно другое - не передать весь багаж накопленного, а показать, где и что можно и нужно искать и объединять" 15 . Надеемся, не слишком дерзким будет предположение: шагом в достижении этой мечты может быть переход от традиционного "целостного" способа преподавания - "передать весь багаж накопленного" - к непривычному пока и, может быть, дискуссионному - основанному на принципе фрагментарности.
И последнее. Сознательный отказ методического сообщества от полноты (недостижимой) и целостности (мифической) очень помог бы оздоровить сегодняшнюю ситуацию, когда низы не хотят жить по старому (дети не читают), а верхи... Но это не значит, что фрагменты и отрывки - конечная цель и смысл предлагаемых изменений. Нет, конечно. Они, в свою очередь, должны быть материалом для составления самодостаточных филологических задач 16 , а дальше, когда таких задач будет много, их решение может стать формой изучения литературы... Но об этом пока речь не идет - для начала нужно принять (или опровергнуть) приведенные выше доводы. Приглашаем коллег к разговору.
-------------
1 Выгорский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 1. -С. 347.
2 Лингвистический энциклопедический словарь. - М., 1990. - С. 507.
3 Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. - М., 1990. - С. 395.
4 Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. - Л., 1972. - С. 191.
5 Поэт и слово: Опыт словаря. - М., 1973.
6 Минц З. Г. и др. Частотный словарь "Стихов о Прекрасной Даме" А. Блока и некоторые замечания о структуре цикла // Тартуский ун-т. Уч. зап. - Вып. 198. Труды по знаковым системам, 3. - Тарту, 1967.
7 Откуда берутся отрывки // Гаспаров М. Л. Занимательная Греция. - М., 1995. - С. 98 - 99.
8 Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. - Минск, 1998 [На титуле 1999]. - С. 808.
9 Кронгауз М. А. Сочинение: за и против // Русский язык. Прил. к газ. "Первое сентября". - 1999. - N 22. - С. 3.
10 Русская словесность. - 1995. - N 5. - С. 48.
11 Блауберг И. В., Юдин Ю. Г. Становление и сущность системного подхода. - М., 1973. - С. 124.
12 Там же. -С. 114 - 115.
13 Арнхейм А. Новые очерки по психологии искусства / Пер. с англ. - М., 1994. - С. 258 - 259.
14 Там же.
15 Налимов В. В. В поисках иных смыслов. - М., 1993. -С. 101.
16 Шаповал С. А. Самодостаточные филологические задачи как учебный жанр // Русская словесность. - 2000. - N 3 - 4. Статья доступна в интернете по адресу: www.philology.ru.
стр. 9