Формирование речевой компетенции - составная часть литературного образования в школе. В значительной степени решению этой задачи призваны способствовать специальные уроки развития речи. Цель таких уроков - научить создавать высказывания разных типов словесного художественного творчества, дать возможность каждому речедеятелю проявить индивидуальный стиль.

Катализатором порождения собственного высказывания для учащихся, по нашему мнению, может стать любое художественное произведение, изучаемое на уроках литературы (реже - из круга самостоятельного чтения). Почему? Во-первых, художественное произведение многомерно: в нем рассматривается широкий круг тем, проблем, многообразие характеров, ситуаций, которые могут быть "вычленены" и стать предметом различной речедеятельности учащихся. Во-вторых, высказывание создается школьниками, как правило, после знакомства с

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

произведением на уроках литературы (или внеклассного чтения). Повторное же обращение к тексту и его направленный анализ на уроках развития речи дают возможность для более детального осмысления той или иной проблемы, темы, образов персонажей в зависимости от типа словесного художественного творчества, специфику которого ученикам предстоит постичь.

Следует отметить, что уроки сочинительства, предлагаемые нами, предполагают довольно глубокую (насколько это возможно в 5 - 6 классах) работу с произведением художественной литературы. Ф. И. Буслаев писал: "Чтение писателя и для материала, или так называемого изобретения мыслей, и для расположения, и для выражения принесет самые надежные плоды"1. Опора на художественный текст, а также литературно-родовой и жанровой принципы выдвинуты нами в качестве основы методики речевого развития учащихся средних классов.

Именно опора на текст художественного произведения позволяет формировать у подростков чувство стиля, родожанровой обусловленности создаваемого ими высказывания. При этом произведение может использоваться и как образцовый текст, и как основа (курсив наш. - Г. П.) для создания речевого высказывания определенного типа словесного художественного творчества.

Речевые уроки, предлагаемые нами, включают в себя речеведческие и литературоведческие сведения, необходимые для формирования понятия о жанре речевого высказывания, занимательный текстовый материал, коммуникативно-речевые задачи, игровые приемы, различного вида речевые ситуации.

Итак, рассмотрим несколько уроков, в которых представлена методика обучения школьников 5 - 6 классов драматическому типу словесного творчества.

Тема первого из них - "Составление монологов и диалогов неодушевленных предметов". Цель урока - закрепить понятие о монологе и диалоге, их роли в художественном произведении; расширить представление о роли вымысла в литературном произведении; научить приемам комического, речевой организации текста, приемам речевой характеристики разных уровней.

Начинается урок с речевой разминки. Учащимся предлагается познакомиться со стихотворением Е. Липатовой "Прогулка". Затем они отвечают на вопросы (О чем стихотворение? В чем заключается его особенность? Что делает стихотворение необычным?) и читают стихотворение по ролям, прежде выделив в тексте слова, "подсказывающие", как надо читать.

Естественным продолжением разминки является беседа, в ходе которой осмысляется роль монологов и диалогов в художественном тексте. Особенность беседы в том, что она проводится с опорой на произведения, изученные на уроках литературы или прочитанные детьми самостоятельно. Крут вопросов может быть таким:

1. Возможна ли в действительности ситуация, в которой бы "Шляпа сказала. Зонтик сказал"? Где же все-таки такое может быть? 2. Назовите художественные произведения, в которых неодушевленные предметы разговаривают. 3. В каких формах речи может быть представлен "разговор" неодушевленных предметов? Приведите примеры. 4. С какой целью включаются монологи и диалоги неодушевленных предметов в текст художественного произведения?

Далее следует направленный анализ текстового материала - монологов неодушевленных предметов. Первым анализируется монолог, который "произносит" старое вольтеровское кресло в рассказе Саши Черного "В полночь":

1. Какое впечатление произвел на вас монолог старого кресла? 2. Какое представление о предмете сложилось у вас? Кого напоминает вам старое кресло? Почему? 3. Что делает этот монолог смешным?

Затем школьникам предлагается выполнить подобную же работу, но с большей долей самостоятельности. В констатирующей части формулировки задания четко определяется основная мысль текста, с которым предстоит работать, с тем, чтобы ученики при первом же чте-

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

нии обратили внимание на то, каким образом персонаж выражает свою "позицию": "Прочитайте самостоятельно монолог свиньи-копилки из того же рассказа Саши Черного "В полночь". Героиня возмущается тем, что мандолина, висящая на стене, гордится своим происхождением, своими музыкальными возможностями. Свинья-копилка пытается противопоставить "жизненным ценностям" мандолины свои "ценности". После знакомства с текстом школьникам предлагается ответить на следующие вопросы:

1. Какое впечатление произвела на вас героиня? 2. Каковы "жизненные ценности" свиньи-копилки? Ради чего она живет? Что главное для нее? Каково ее отношение к окружающим? 3. Какие особенности натуры героини раскрываются в монологе?

Такая работа подводит учащихся к выполнению конструктивного задания - созданию высказывания в форме монолога неодушевленного предмета. В целях стимулирования такого рода речевой деятельности школьникам предлагается фантастическая речевая ситуация:

"Вспомните, какая из ваших игрушек была особо любима вами в детстве. Когда вы в последний раз обращали на нее внимание: держали в руках, клали в свою постель?.. А как вы раньше относились к игрушке? Как и где вы играли с ней: в комнате, сидя на ковре; засыпали в кровати, прижимая игрушку к себе; брали ее с собой в ванну; гуляли по улице в "сопровождении" любимой игрушки?.. Можете ли вы себе представить, какие чувства "испытывает" игрушка, забытая вами? С возмущением или пониманием она относится к тому, что вы забыли о ней? Как вы думаете, о чем, о каких моментах вашего с ней "общения" напомнила бы вам игрушка, если бы вдруг заговорила? Попытайтесь представить свою любимую игрушку "говорящей" и сочините от ее имени монолог. Подумайте, в какой ситуации он мог прозвучать: кому и когда поведала игрушка о своей прежде счастливой жизни, своем "общении" с вами. Может быть, она рассказывала об этом вашим новым игрушкам, а может быть, своими воспоминаниями она делилась с вами в темную зимнюю полночь?".

Предлагаемая речевая ситуация вызывает у подростков вполне определенные эмоции. Их память воссоздает яркие картины не столь далекого детства, пробуждает, как правило, приятные воспоминания, связанные с любимой игрушкой. Все это стимулирует речетворчество школьников (определяет особенности содержания монолога, его эмоциональную окраску) и побуждает их взглянуть на себя как бы со стороны, отразить свою, авторскую, позицию в создаваемом монологе.

Следующий этап урока - направленный анализ диалогов неодушевленных предметов, их роли в художественном произведении. Первый из предлагаемых для анализа диалогов довольно прозрачен: внешне он оформлен в виде сценки - указано, какому персонажу принадлежит та или иная реплика. Диалог (полилог) являет собой фрагмент рассказа Саши Черного "Разговор на полке в кукольной клинике" (от реплики: "Мишка. - Не понимаю. <...> ...настоящим плюшевым бобриком подшить" и до реплики: "Ослик. - Глупые вопросы? <...> Его на Рождество с кашей съедят...").

Школьникам предлагаются такие, например, задания и вопросы:

1. Прочитайте про себя разговор игрушек. Приготовьтесь читать его по ролям. 2. Какими представляются вам участники разговора? Каковы взаимоотношения Мишки и Ослика? 3. Почему и Ослик, и Мишка настроены против Гуся? Как ведет себя Гусь по отношению к окружающим? 4. Кого напоминают вам игрушки, томящиеся на полках в кукольной мастерской? Чем?

Далее ученики знакомятся с другим диалогом неодушевленных предметов - из сказки Дж. Родари "Говорящий портфель" (от слов: "Промокательная бумага пытается разгладить свои помятые углы и жалуется..." и до слов: "- А с меня содрал мою коричневую шубку! - сердится карандаш"). Особенность второго диалога в том, что он находится в тексте художественного произведения и не выделяется так явно, как в рассказе Саши Черного.

Вопросы и задания для анализа:

1. Где, по-вашему, мог происходить этот разговор? 2. О чем "говорят" учебники, ручка, карандаш? На что жалуются? 3. Перечитайте

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

про себя реплики разных учебников и подтвердите, что у них есть основания возмущаться отношением мальчика к ним. 4. С какой целью включен в текст сказки диалог? Какое представление сложилось у вас о мальчике?

Прежде чем школьники перейдут к самостоятельному созданию высказываний, в текст которых они должны будут включить диалог неодушевленных предметов, необходимо подробнее познакомить их с тем, как это делал итальянский сказочник. Для чего вполне уместно слово учителя примерно такого содержания: "Заставить предметы "говорить" - излюбленный прием итальянского писателя Дж. Родари. В его сказках предметы "беседуют" друг с другом или "рассуждают" наедине с собой. Вспомните прочитанные ранее сказки, например: "Солнце и туча", "Жалоба глаза", "Старые пословицы" и др. Рождались такие сказки у Родари необычно. Они появлялись из "бинома фантазии". Писатель сам придумал выражение "бином фантазии"2. Что оно означает? Берутся два слова, например: "вспоминать" и "луна"; "солнце" и "туча"... Иногда слова весьма далеки друг от друга, и кажется, что их невозможно "соединить". Но писатель соединяет. Чаще всего для этого он вводит диалоги (монологи) неодушевленных предметов. И рождается сказка. Сказка из "бинома фантазии"... Так написаны "Сказки по телефону".

Используя "бином фантазии", вы сами можете сочинять, если не сказки и маленькие сценки, то хотя бы просто диалоги неодушевленных предметов.

Работа учащихся на заключительном этапе урока может быть организована в парах. Каждому в паре предлагается записать любое существительное. Затем ученики "складывают" записанные слова, составляют из них возможные словосочетания, чтобы определиться с названием будущего высказывания. Например, записаны слова "книга" и "телевизор". Возможные варианты названий речевого высказывания: "Книга и телевизор", "Книга против телевизора" и т.п.

Школьники также придумывают ситуацию, в которой мог возникнуть спор двух предметов. После чего, распределив между собой роли предметов, составляют диалог устно и затем записывают его, ограничивая "разговор" 3 - 4 репликами со стороны каждого предмета.

По желанию ученики могут "ввести" в создаваемое высказывание еще одного или даже нескольких персонажей и дать им "слово". В таком случае высказывание оформляется как сценка (с указанием предмета, "произносящего" реплику).

Следующий урок, способствующий формированию навыков и умений создания драматических высказываний на основе фантастического вымысла, - это урок обучения диалогам и монологам от лица животных, тема которого сформулирована несколько необычно "Как "заставить" животное рассказать о себе". Цель урока - учить приемам преобразования научно-популярного текста в художественный, приемам речевой характеристики разных уровней.

Урок начинается с чтения рассказа С. Сахарнова "Хвост флажком"3. Для анализа произведения предлагаются такие блоки вопросов:

1. Что представляет собой произведение по форме повествования? С какой целью автор избирает форму диалога? Зачем "дает" слово животному? 2. Каким вы представляете себе носорога, который таким образом "ведет" диалог? 3. Обратите внимание на название рассказа. Каков его смысл?

После того как школьники прочитали диалог в лицах, определили смысл названия, особенность речевой организации текста и выразительные средства языка, которые позволяют раскрыть характер персонажа, сопоставляются научно-популярный и художественный тексты. (Желательно, чтобы главным персонажем в них было одно и то же животное.)

Учащимся предлагается познакомиться с двумя текстами, например, о таком животном, как слон (один текст - научно-популярная статья "Слоны"4, второй - рассказ С. Сахарнова "Хобот"5).

Стилистический анализ текстов направляется следующими вопросами и заданиями:

1. Прочитайте оба текста. Что отличает их? К какому стилю речи вы отнесете первый

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

текст? Подтвердите свое мнение, обратившись к цели высказывания, языковым средствам. 2. К какому стилю речи вы отнесете текст С. Сахарнова? Почему? 3. На основании содержания какого текста можно представить характер животного? Попытайтесь это сделать. Что в тексте помогает составить представление о нраве животного? 4. Какую форму повествования использует писатель? Проведите наблюдение над лексикой, синтаксисом, сопоставив их с языковыми особенностями первого текста.

Далее школьникам дается задание преобразовать первый текст (предпочтительна работа в группах или парах). Для чего им необходимо

- изменить стиль речи (заменить научно-популярный стиль художественным);

- изменить форму повествования - составить монолог от лица животного в заданной ситуации: слона, например, участвующего в конкурсе "Самый, самый...", или слонихи-мамы;

- поработать с лексикой: отдельные слова заменить (если это возможно) синонимами, которые помогут передать характер (нрав) животного.

При проверке результатов выполнения задания обращается внимание не только на содержание и его языковое оформление монолога, но и на то, насколько произведение ученика передает "нрав" персонажа, от лица которого "речь" составлена.

Следующий этап урока - самостоятельная творческая деятельность школьников, которая проводится на основе отрывка из книги Д. Даррелла "Гончие Бафута" (глава "Жабы и танцующие обезьяны"; от слов: "Я приподнял крышку и заглянул в корзину" и до слов: "...и вы поймете, что перед вами самое надменное существо на свете").

Самостоятельной творческой работе должна предшествовать определенная подготовка, так как перед учащимися текст необычный, который, несмотря на то, что содержит информацию натуралиста о жабах, по стилю ближе к художественному. Именно на это в первую очередь и обращается внимание учеников, для чего и организуется работа с выразительными средствами языка, используемыми Дарреллом. Школьникам предлагается несколько вопросов, которые помогут им выделить главное в нраве представительниц фауны - жаб:

1. Какие слова, выражения находит писатель-натуралист, чтобы представить читателю жаб-сухолисток? 2. На что обращает он внимание, описывая этих же жаб, но уже как "спесивых"? Какое сравнение использует? Насколько оно помогает понять характер жаб? 3. Каково авторское отношение к жабам? Как оно выражается?

После этого пятиклассникам дается задание для творческой работы, вернее, задания, из которых они должны выбрать одно: 1) составить монолог от лица одной из жаб ("сухолистки" или "спесивой"); 2) составить диалог юнната и спесивой жабы; 3) составить диалог двух спесивых жаб. Учащиеся могут работать как индивидуально, так и в парах (в зависимости от характера задания).

На уроке проверяются черновые варианты творческих работ. Совершенствуются же они юными авторами самостоятельно (и индивидуально).

Тема следующего речевого урока (теперь уже в 6 классе) из серии уроков по обучению драматическому типу словесного художественного творчества - "Животное о себе и о других" ("Рассказ от лица животного"). Цель его - учить приемам изменения речевой организации текста; совершенствовать приемы речевой характеристики разных уровней, сюжетосложения, создания комического.

В качестве исходного текста может быть использован самостоятельно прочитанный учащимися рассказ Э. Сетона-Томпсона "Снап" (История бультерьера). Произведение представляет собой проникновенное жизнеописание животного, отличается остротой сюжета. Как правило, школьникам рассказ о Снапе нравится, история собаки вызывает у них разные чувства: подростки то удивляются изобретательности "замечательного щенка", который требует "вежливого" обращения со стороны нового хозяина, то восхищаются преданностью и храбростью бультерьера, то переживают

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

его исполненную трагизма схватку со "старым деспотом холмов" - волком.

Учитывая интерес к произведению, мы считаем вполне возможным провести после его анализа (на уроке внеклассного чтения) специальный урок развития речи, на котором ученикам предстоит освоить приемы создания рассказа от лица животного на основе "вычленения" из опорного текста (эпизода) одного из персонажей и "перенесения" его для "самостоятельной жизни" в заданную речевую ситуацию с целью создания высказывания, являющего собой монолог, т.е. речевое произведение, относящееся к драматическому типу словесного творчества.

На каких примерах следует показать школьникам, что рассказ от лица животного - один из способов повествования? Какой эпизод из общения Снапа с новым хозяином сделать "темой" рассказа бультерьера? Каковы основные методические приемы обучения такого рода сочинительству? Какие речевые ситуации следует создать, чтобы каждый из пишущих мог проявить свои творческие способности? И т.п.

В качестве примера того, как ведется повествование от лица животного, можно организовать работу учеников с фрагментами произведения В. Ф. Одоевского "Человек с собачьей точки зрения. Из записок бабушки Зюзи, составленных ею на пользу потомства" или страницами "Дневника фокса Микки" Саши Черного. Кроме того, необходимо обратиться к читательскому багажу учащихся, попросить их вспомнить самостоятельно прочитанные произведения, в которых повествование ведется от лица животного.

Вот как, например, может быть организована работа с образцовым текстом - произведением Саши Черного. Перед чтением страниц из "Дневника..." ученикам предлагается вспомнить (из личного опыта), как ведет себя собака, вырвавшаяся на волю и как заблудившаяся.

После этого они знакомятся с самой, пожалуй, "печальной" записью из "Дневника фокса Микки" - "Как я заблудился".

После чтения проводится анализ текста, цель которого показать, как собака "передает" свое состояние до драматических событий и после них. Разбор может направляться следующими вопросами и заданиями:

1. Проследите, как описывает Микки свое поведение на пляже. Как и в чем выражается его наслаждение собачьей свободой? Слова какой части речи "работают" при описании поведения фокса? 2. Как передает Микки свое состояние, состояние заблудившейся собаки? Проследите, как нагнетается, усиливается тревога фокса? Какие слова передают состояние несчастной собаки? Как воспринимает Микки окружающий мир (детей, дома, море, небо) до и после "трагедии"? 3. Испытываете ли вы тревогу за фокса? Какие фразы, отдельные слова в записях Микки "снимают" трагичность и делают повествование смешным? 4. Что вы узнали о фоксе Микки только по одной записи из его "Дневника..."? Какие качества его натуры действительно собачьи? А какие он "приобрел" в результате "одушевления" ? Как в тексте выражается его наблюдательность, ирония по отношению к себе и окружающим? 5. Действительно ли собака может так "рассказать" о драматических событиях, происшедших с ней, и даже о том, что она чувствовала во время случившегося? Вспомните, что вам известно о таком художественном приеме, как "одушевление", "очеловечивание". 6. Какова роль этого приема в художественном произведении?

Разумеется, по этому тексту школьникам не составит труда понять собачьи "мысли", "поступки": замечательный фокс сам "рассказывает" об этом. А вот что может видеть и чувствовать другая собака, например, Снап, история которого передается от лица его нового хозяина? Попытаться рассказать об одном событии из жизни бультерьера от его лица - задача, которую предстоит выполнить ученикам.

Школьникам предлагается вспомнить, что им известно о собаке по кличке Снап. Затем перечитывается описание первой встречи бультерьера с его новым хозяином (от слов: "Я достал книжку..." и до слов: "Хвостик оставался неподвижным..."). Выясняется, от какого лица ведется повествование, чьими глазами читатели наблюдают за первой встречей человека и собаки, как каждый из персонажей выражает свои впечатления от происходящего.

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

После этого предлагаются вопросы и задания, позволяющие сопоставить чувства и действия персонажей:

1. Что испытывает человек, ожидая необычную посылку, и щенок, находясь внутри почтового ящика? 2. Пугала ли рассказчика встреча с незнакомой собакой? На что он рассчитывал? 3. Как ведет себя бультерьер, едва оказавшись на воле? 4. Каким образом новый хозяин, считающий себя знатоком собак, пытается урезонить щенка? 5. Какова реакция Снапа на маневр нового знакомого? 6. В чем заключалась дальнейшая тактика рассказчика? Как отнесся к ней "маленький деспот"? Каковы были его ответные действия? 7. Какого знака - свидетельства своей победы - ждал человек? Каков результат его ожиданий? Почему?

В результате беседы учащиеся составляют своего рода таблицу, в которой (в сравнении) выделяют основные моменты в поведении рассказчика и Снапа в одной и той же ситуации - во время их знакомства:

Рассказчик

1. Любопытство.

2. Самонадеянность.

3. Разговор с собакой.

4. Хладнокровие, или Ожидание на столе.

5. "Я победил бы, если бы..."

Снап

1. Ворчливое рычание.

2. Неудачное нападение.

3. Презрение к заискиваниям.

4. Постоянная слежка.

5. "Хвостик оставался неподвижным..." Дальнейшая работа с таблицей позволяет познакомить школьников с тремя возможными в данном случае способами повествования от лица животного:

1) рассказ от лица Снапа о том, как он воспринял своего нового знакомого, т.е. о поведении человека в необычной ситуации с точки зрения собаки (опора на 1-ю часть таблицы);

2) рассказ от лица бультерьера о своих чувствах и поведении во время первой встречи с новым хозяином (опора на 2-ю часть таблицы);

3) рассказ от лица Снапа о своем поведении, чувствах и о поведении и "тайных" мыслях человека при первом их знакомстве (опора на обе части таблицы).

В целях стимулирования речевой деятельности школьников, которым предстоит создать высказывания от лица животного, т.е. выступить в несвойственной человеку функции, можно ввести в урок фантастическую речевую ситуацию.

Содержание ситуации примерно таково: "Создайте речевое высказывание в жанре рассказа от лица бультерьера Снапа. Представьте: Снап в доме своего прежнего хозяина, лежит у его ног. Наконец он начинает свой рассказ. Основная его тема - первая встреча с новым хозяином. Снап, стремясь убедить прежнего хозяина в своей верности, рассказывает, как он не принимал "этого лицемера", нового хозяина, какие чувства испытывал во время встречи с ним".

Но содержание ситуации может "звучать" иначе, более лаконично: "Создайте речевое высказывание от лица Снапа. Жанр высказывания - рассказ. Основная его тема - чувства и поведение бультерьера во время первой встречи с новым хозяином. Адресат высказывания - прежний хозяин. Цель рассказчика - убедить прежнего хозяина в своей преданности". Несмотря на "сдержанность", второй вариант тем не менее представляет учащимся большую свободу для речетворчества: школьник-автор сам волен придумать условия, в которых Снап ведет свой рассказ.

Представленные уроки сочинительства предполагают совместное творчество ученика и учителя. Результатом успешной работы на каждом из уроков следует считать создание школьниками речевого высказывания (устного или письменного) в заданном жанре.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие. - М., 1992. - С. 94.

2 Подробнее о "биноме фантазии" см.: Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй. - М., 1978. - С. 25 - 30.

3 Сахарнов С. Хвост флажком // Мурзилка. - N 5. - 2000.

4 Слоны // Мурзилка. - N6. - 2000.

5 Сахарнов С. Хобот // Мурзилка. - N 5. - 2000.



стр. 40