Сугубо практическая направленность школьной орфографии - формирование навыков грамотного письма - требует, чтобы знания учащихся реализовались не столько в запоминании правил и определений, сколько в овладении адекватными языковому содержанию этих правил способами действия. Например, ученик должен владеть способом подбора однокоренных слов (отяжелеть - значит стать тяжелым, испытать ощущение тяжести), понимать, что в слове тяжелый потому выделяются орфограммы, что, следуя произношению этого слова, можно написать в первом слоге не только букву я, но также е или и, не только букву е (ё) во втором слоге, но и букву о (то есть имеются графические варианты при единственно допустимом с точки зрения орфографии); ученик должен понимать, почему, с точки зрения орфографии, выделяются три группы приставок: неизменяемые на письме типа на-, под- и т.п., приставки на з-с и приставки пре-, при- (для каждой группы свое правило, своя закономерность) и т.д.

Если всем этим ученик владеет, он осознанно понимает, а значит - знает русскую орфографию. Но если ученик не понимает, почему, например, в одних глаголах пишутся окончания -ишь, -ит, -им и т.д., а в других соответственно -ешь, -ет, -ем и т.д., то он не владеет знанием, хотя и может передать наизусть формулировку правила. (М. М. Разумовская.)

Мы учитывали, что в практике письма важна не столько формулировка орфографического правила, сколько инструкция, как определить верное написание. Практически ориентированная орфографическая теория не только дает научную формулировку, но и отражает процессуальную сторону правила, сущность действующей нормы. Поэтому каждое правило орфографии в ходе обучения необходимо заканчивать формулировкой: "Чтобы не ошибиться в написании..., нужно...". И далее указывать способ орфографического действия для выбора верного написания на основе определенного правила. Например:

"Чтобы не ошибиться на письме в выборе н и нн в именах прилагательных, образованных от имен существительных, нужно:

1) правильно произнести данное прилагательное;

2) установить, от какого имени оно образовано;

3) определить, при помощи какого суффикса образовано это прилагательное;

4) если в прилагательном суффикс -ян-, решить вопрос о том, не является ли прилагательное словом-исключением;

5) согласно правилу выбрать букву".

Мы учим школьников "действовать по правилам", выполняя в определенной последовательности умственные действия. Между тем в школьных учебниках способ орфографического действия указывается не всегда. "Получается противоречивое положение. Мы требуем от ученика активной мыслительной работы, предлагаем на уроках и в учебниках задания, для выполнения которых необходима иногда очень сложная работа мысли, и в то же время ничего не предпринимаем для того, чтобы обучить учащихся тем способам умственной работы, которые наикратчайшим путем приводят к цели"1.

Важно найти такие пути изучения орфографических правил, которые бы способствовали формированию у учащихся мыслительных навыков. Для этого необходимо разъяснять учащимся не только содержательную сущность правила, но и то, как пользоваться им в ходе письма, то

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

есть как определить, когда следует применить правило; как установить, какое правило следует применить; в какой последовательности надо анализировать слово или морфему, чтобы применить правило к данному конкретному случаю.

С этой целью необходимо вместе с учениками производить информационно-смысловой анализ текста правила, находить опознавательные признаки орфограмм и определять способ орфографического действия при выборе правильного написания; давать образцы письменного и устного орфографического разбора.

Способ орфографического действия предполагает: 1) освоение последовательности речемыслительных действий при письме; 2) овладение содержательной сущностью правила (какие существенные языковые признаки орфограммы нужно знать пишущему, чтобы применить соответствующее правило).

Иногда выбор операции, которую должен произвести ученик, далеко не элементарный шаг. Эта операция сама может состоять из ряда шагов. Например, чтобы не ошибиться в выборе безударной гласной буквы е или и в окончании имени существительного, нужно сначала определить склонение. Эту операцию нельзя считать элементарной, потому что ученик должен: а) поставить данное имя существительное в именительном падеже единственного числа; б) обратить внимание на окончание в этой форме; в) определить род имени существительного. Поэтому сложная операция определения склонения существительного должна быть отработана до того, как она включается в способ орфографического действия, то есть при изучении соответствующего грамматического материала.

Итак, способ орфографического действия - это предписание, "развернутая инструкция" (термин Д. Н. Богоявленского, Л. П. Федоренко), определяющая существенные признаки орфограммы и последовательность действий пишущего при выборе верного написания на основе орфографического правила.

При определении содержания орфографического действия и последовательности его выполнения важное значение имеют следующие положения. Прежде всего остановимся на содержательной стороне способа орфографического действия, то есть на том, какие существенные признаки должен установить ученик, чтобы верно применить правило. Эти существенные признаки обычно указываются в первой, ситуативной (по определению Н. Н. Алгазиной)2 части орфографического правила, например:

"После шипящих и ц в суффиксах прилагательных под ударением пишется о, без ударения - е: грошовый, ежовый, свинцовый, но плюшевый, ситцевый".

Согласно ситуативной части данного правила, ученик должен определить: а) в какой морфеме находится гласный, который следует за шипящим; б) часть речи; в) место ударения.

Что касается последовательности разбора, то необходимо учитывать следующее: во-первых, опознавательный признак орфограммы (в указанном выше случае - это наличие в слове гласного после шипящего или ц); во-вторых, существенный признак или существенные признаки, при помощи которых можно подвести орфограмму под правило (с этой целью учащиеся устанавливают, в какой морфеме находится гласный, который следует за шипящим, и определяют часть речи); в-третьих, существенный признак или существенные признаки, определение которых позволит решить вопрос о написании данной орфограммы (в рассматриваемом случае определялся лишь один существенный признак - фонетический).

Возникает естественный вопрос: в какой последовательности эти признаки рассматривать? Начать следует с тех признаков, определение которых при известных обстоятельствах может исключить необходимость обращения к другим существенным признакам. Например, в указанном случае учащиеся прежде всего определяют, в какой морфеме находится гласный, который следует за шипящим, а затем - часть речи. Если учащиеся обнаружат, что гласный, который следует за шипящим, находится в корне, то им не надо будет определять

стр. 40


--------------------------------------------------------------------------------

часть речи, так как правило правописания гласных после шипящих в корне распространяется в абсолютном большинстве случаев на все части речи (шёлк, шёлковый, вычёркивать, чётко и т.д.). Если же учащиеся обнаружат, что гласный, который следует за шипящим, находится в суффиксе или окончании, они должны определить часть речи, чтобы подвести орфограмму под правило (в существительных, прилагательных и наречиях под ударением пишется о, в глаголах и в причастиях - е).

Еще один пример. Учитель разъясняет, что, применяя правила правописания е и и в падежных окончаниях имен существительных, следует установить: а) склонение имени существительного; б) какое окончание оно имеет в именительном падеже единственного числа; в) в каком падеже стоит данное существительное.

Такая последовательность действий намечена потому, что если ученики при разборе встретятся с существительным 3-го склонения (жил у площади, шёл по площади, стоял на площади), то для верного написания падежного окончания -и им достаточно определить лишь склонение этого существительного, так как в окончаниях 3-го склонения и в родительном, и в дательном, и в предложном падежах пишется -и.

Если же анализируются существительные 1-го или 2-го склонения (живёт у станции, был в планетарии, развевался на здании, лежит в сарае, плавает в море), то нужно определить не только склонение, но и окончание именительного падежа единственного числа.

В существительных 1-го склонения на -ия в родительном, дательном и предложном падежах и в существительных 2-го склонения на -ий, -ие в предложном падеже всегда пишется окончание -и, а в существительных 2-го склонения без окончания и с окончаниями -о, -е окончание в предложном падеже - -е. В этих случаях падеж имени существительного определять не обязательно.

Если же ученики обнаружат существительные 1-го склонения на -а, -я, то они должны определить все три существенных признака, которые названы выше. Убедившись в том, что перед ними существительное 1-го склонения на -а, -я (а не на -ия), учащиеся выясняют его падеж и в зависимости от этого пишут окончание -и (в родительном падеже) или -е (в дательном и предложном падежах) : возле речки, к речке, на речке.

Анализ затруднений, которые учащиеся испытывают в ходе применения орфографических правил, и анализ причин этих затруднений говорят прежде всего о том, что орфографические формулировки этих правил должны способствовать верным обобщениям учащихся: правила должны ориентировать учеников на выяснение всех существенных признаков, определяющих правильность написания; устанавливать ту последовательность анализа, которая фактически нужна ученику для определения написания. А это будет иметь место в том случае, если в ситуативной части правила четко, компактно и в определенной последовательности будут указаны все необходимые условия его применения.

Рассмотрим правило правописания буквы ы после ц.

"После ц буква ы пишется в следующих случаях:

1) в окончаниях существительных: в родительном падеже единственного, числа (гнездо синицы), в именительном и винительном падежах множественного числа (созрели огурцы);

2) в словах цыплёнок, цыган, цыц, на цыпочках.

В остальных случаях после ц буква ы не пишется: циркуль, цинга, циновка, панцирь, целебный, цемент и т.д.".

Сформулированное таким образом правило указывает, в каких случаях пишется буква ы после ц на конце и в середине слов. Применяя это правило, учащиеся должны определить, где находится гласная после ц: в окончании или в корне; если в окончании, то следует установить число и падеж существительного; если в корне, то нужно выяснить, не является ли это слово исключением; если нет, - определить, какую букву в этом слове надо писать: и или е.

От учащихся при устном ответе важно требовать достаточно полной формулировки правила и аргументированного

стр. 41


--------------------------------------------------------------------------------

обоснования написанного (на основе правила).

Н. Н. Алгазина отмечала: "Нельзя довольствоваться так называемой рабочей формулировкой, которая объясняет данный конкретный случай, но является неполной, неточной, что приводит к ошибкам в других случаях"3.

Вначале каждое правило изучается в отдельности, затем правила должны обобщаться, например, правила правописания частицы не с именами существительными, с именами прилагательными, с наречиями на -о, -е или правила правописания о-е(ё) после шипящих в корнях, суффиксах и окончаниях разных частей речи.

Именно в процессе отработки правильного способа орфографического действия идет усвоение содержательной языковой сущности каждого отдельного правила орфографии и их объединенных групп, в результате чего создается "небольшое число широких обобщений, удобных для осознания и запоминания" (А. Н. Гвоздев). Такой методический путь экономит время и способствует глубокому усвоению орфографических правил.

Запоминание характера и последовательности способа орфографического действия не представляет особого труда для учащихся, если в формулировке соответствующего правила устанавливается нужная последовательность анализа. В таком случае учащиеся, запомнив формулировку правила, усваивают и последовательность действий.

Поскольку в русской орфографии есть правила, которые поддаются группировке, так как они имеют один и тот же характер и одну и ту же последовательность этапов способа орфографического действия, то данную закономерность, по мнению Н. Н. Алгазиной, необходимо положить в основу обучения орфографии в средней школе4.

В первую группу входят два правила - правописание согласных б, т, д в приставках и правописание согласных з-с в приставках.

Во вторую группу входят три правила: правописание е и о после шипящих в корнях; в окончаниях и суффиксах существительных и прилагательных; после шипящих и ц в личных окончаниях глаголов, суффиксах страдательных причастий прошедшего времени; после шипящих в суффиксах наречий.

В третью группу входят два правила: правописание безударных гласных в суффиксах действительных и страдательных причастий настоящего времени.

В четвертую группу входят три правила: правописание наречий, образованных от полных прилагательных с предлогами; от местоимений при помощи приставки по-; от числительных.

В пятую группу входят два правила: правописание частиц бы, ли (ль), же и частиц -то, -либо, -нибудь, -таки, -ка, кое-(кой-).

Группировке поддаются такие правила, в которых ситуативные части одинаковы по содержанию, но орфограммы разные. Так как правила имеют одну и ту же ситуативную часть, то характер и последовательность разбора совпадают.

Правда, в первую группу входят правила, имеющие различия в ситуативной части ввиду того, что правила правописания приставок на з-с являются отклонением от морфологического принципа русской орфографии. Общим у этих правил является то, что приставки оканчиваются на согласный. Если учащиеся обнаруживают в слове стечение согласных на стыке приставки и корня (опознавательный признак), то они должны: 1) выделить в слове приставку; 2) определить характер согласного звука на конце приставки (не является ли этот звук согласным [з] или [с]); 3) если приставка оканчивается на з или с, то установить, с какого согласного (звонкого или глухого) начинается корень.

Таким образом, при разборе слов на указанные выше правила две операции из трех являются одинаковыми.

Что касается правил, входящих во вторую, третью, четвертую и пятую группы, то содержание их ситуативных частей совпадает, поэтому совпадают характер и последовательность разбора.

Все остальные правила русской орфографии имеют свойственные только им характер и последовательность разбора.

стр. 42


--------------------------------------------------------------------------------

Например: правописание нн и н в прилагательных, образованных от существительных. Опознавательный признак - наличие в слове суффикса со звуком [н]. Здесь характер и последовательность разбора таковы: выяснить, к какой части речи относится слово; если это прилагательное, то определить, от какого слова оно образовано; если слово образовано от имени существительного, то установить, при помощи какого суффикса образовано прилагательное; если при помощи суффикса -ян-, решить, не является ли это слово исключением.

Нередко опознавательный признак и признаки, позволяющие подвести орфограмму под правило, указываются и в названии орфографического правила. Например: "Буквы о и е после шипящих и ц в суффиксах прилагательных" ("после шипящих и ц" - опознавательный признак, "в суффиксах прилагательных" - признаки, позволяющие подвести орфограмму под правило). Обращается внимание учащихся и на эту особенность.

Ориентация учащихся на усвоение способа орфографического действия, адекватного языковой сути правила, создает условия для более глубокого овладения материалом, для максимального развития школьников, проявляющих интерес к предмету "русский язык", дает возможность познать грамматические законы родного языка.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Богоявленский Д. Н. Психология обучения русскому языку (в школе) // Русский язык в школе. - 1977. - N 5. - С. 13.

2 Ситуативной называется та часть правила, в которой определяются условия его применения. (См.: Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. - М., 1987. - С. 5.).

3 Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5 - 8 кл. - М., 1965. - С. 41.

4 См.: Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. - М., 1987. - С. 360.



стр. 43