Литература, как музыка и изобразительное искусство, не входит в ряд учебных предметов в привычном понимании слова, ибо это предмет особого свойства.

Как и другие учебные предметы, она призвана помочь школьнику в познании целостного мира, его органики. Но в отличие от них, она выполняет еще одну задачу: познание самого себя, своего "Я". Диапазон этого познания широк, от чувствования до философии и психологии. Это существенно отличает литературу от других предметов, делая ее изучение процессом комплексным.

Второе отличие принципиального характера заключается в том, что художественная литература - это особая форма познания, художественная. В этом смысле она антипод научным формам. Одной из главных целей изучения предметов естественного цикла является получение школьниками знаний о мире, расширение представлений о нем, умение применить эти знания. Эти знания даются в понятийной форме. Для их усвоения важна логика мышления.

Какую роль играет логика в уроке литературы? Является ли она его непременным условием? Несомненно. Урок литературы имеет логически оправданную структуру, последовательность действий учителя и школьников. Он не может представлять всплески эмоций, хотя они и крайне важны.

Но урок литературы - это не мышление в понятиях, а мышление в образах. Особенностью художественных произведений, определяющих их принадлежность к искусству, является их неповторимость, незаменяемость. Это делает их вечными, читаемыми и осмысляемыми из века в век.

Художественное своеобразие произведения прежде всего определяет методику урока. В этом смысле текст является наиглавнейшим методическим пособием учителя.

К сожалению, учитель привык доверять больше не художественному тексту, а его толкованиям учеными, критиками, методистами. В результате, готовясь к уроку, учитель использует обширную научную литературу (литературоведение, критика, мемуары, методика), выбирает из нее самый эмоциональный материал и совершает его прямой перенос на урок. Полезная информация из средства превращается в цель, заслоняя и заменяя художественный текст, хотя ее задача - помочь учителю и учащимся определиться в своем понимании произведения, его глубин. Довлеющая над школьниками (и учителем) информация о произведении сообщает заданность их высказываниям, нейтрализует личностное восприятие творения художника.

Значит ли это, что надо отказаться от нее и полагаться только на свой уровень понимания художественного текста?

Ничуть. Это значит лишь, что ей надо определить роль и место в анализе художественного произведения, сделать ее средством развития мышления в образах, толчком в определении своих оценок. С этой целью анализ не следует с нее начинать, к ней надо идти в процессе размышлений над произведением.

Традиционный анализ художественного произведения в масштабах "темы", "проблемы", "идей", "образов" в их "самостийности" не приближает школьников к его осмыслению, а делает его формальным, отдаляет от жизни художественного текста. Эти понятия важны, но, как и в случае с научной литературой, лучше "идти" к ним, а не от них, чтобы они стали естественным обобщением размышлений.

Постижение самого художественного текста - задача более важная, чем знание (часто умозрительное) литературного ряда понятий. Художественное слово, его роль в создании образов, тайна этого создания должны быть в центре внимания школьни-

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

ков. Придя после работы над словом к понятиям, они будут относиться к ним осознанно, а не как к обязательной, но малопонятной атрибутике анализа произведения.

Неразвитость школьников как читателей, "ширпотребность" их вкуса, тяготение к образчикам массовой культуры, "легкому чтиву" - следствие "тяжеловесного" анализа, построенного только на понятийной основе.

Духовность, как и душевность, создается благодаря приходу к вершинам художественного творения. Приход же этот осуществляется удивлением тайной художественного слова, подтекстом, который надо суметь прочесть, чтобы осмыслить произведение. Уроки литературы в этом смысле тоже учат, но не общему подходу к произведениям, а пониманию их единственности. Они учат определять, "что есть что", что относится к вечным ценностям, а что - мелко, суетно, преходяще.

Научиться этому можно, лишь "заразившись" текстом, испытав наслаждение не только от увлекательной фабулы, но и от многозначности художественного слова.

Такую возможность дает целостный анализ художественного текста, в котором особую роль играют "открытия" школьников; подтолкнуть к ним школьников - задача учителя.

Уроки целостного анализа создают мотивационную сферу интересов к тому, что написано, как написано и как написанное воспринимается. Личностные восприятия - в центре внимания.

Не создает ли такой подход опасность "самонадеянности" и "самодеятельности", примитивизма анализа, упрощения его до крайностей (нравственного или эстетического порядка)?

В определенной степени, да. Но мастерство учителя в том и заключается, чтобы эти личностные оценки стали тем материалом, который, дав возможность состояться каждому в своем мнении, откроет пути дальнейшего познания и приведет к определенным общим оценкам художественной значимости текста, его своеобразия.

При изучении эпических произведений такие уроки играют особую роль в приобщении школьников (особенно "противников" классики) к тексту, его прочтению. "Освоив" текст, на заключительных уроках школьники будут свободнее обращаться к понятиям "тема", "проблема", "идея", "композиция", "образ" и т.д., которые уже перестанут быть умозрительными, формально-логическими.

Как построить урок целостного анализа?

Приемов моделирования столько, сколько и авторов урока, ибо каждый учитель, как и писатель, владеет своим стилем, своим методическим почерком. Стиль писателя и стиль методики или, лучше сказать, учителя - важные составляющие при моделировании урока литературы.

Предлагаем один из возможных вариантов такого урока, который может стать для учителя полезной информацией к размышлению о своем варианте, более совершенном.

Это урок по роману М. Булгакова "Мастер и Маргарита".

Несмотря на сравнительно недавнее "открытие" романа для широкой читательской публики, о нем и его авторе написано уже более чем достаточно, чтобы учитель мог найти для себя интересные сведения. Поэтому обратимся только к тому, как автор урока определяет свой подход к роману и писателю.

М. Булгаков - это даже в богатейшей русской литературе явление особенное, которое постигается постепенно, и до конечного варианта постижения еще очень и очень далеко. Созданный им художественный мир не просто неповторим, он таинствен и притягателен. И дело не только в удивительном переплетении реальности и фантастики, исторической конкретики и фантасмагории вечности, но и в особенности мироощущения писателя. Оно может быть сравнимо с пушкинским по преодолению нелепостей и абсурда реальности, по мужеству этого преодоления, по философскому осмыслению бытия, по жизнеутверждающему оптимизму, по истинной свободе, которая внутри, а не вовне, по раскованности и балагурству, с каким писатель обращается с героями и читателями, по светлому юмору, переходящему в сарказм, но - никогда! - в злобу, наконец, по осознанию степени своего таланта.

Художественный мир, или "вторая реальность" романа "Мастер и Маргарита" дает неограниченные возможности

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

для размышлений. Эти размышления по сути своей духовны, ибо такова особенность романа. Использовать часть этих возможностей - задача уроков анализа произведения.

Тема урока: "Введение в художественный мир романа М. Булгакова "Мастер и Маргарита"". I и II главы.

Задача учителя (не учащихся!) - учить целостному анализу художественного текста как способу познания произведения.

Считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что задачи учителя не переносятся механически на учащихся, ибо это явится антимотивацией урока. Школьникам неинтересно на уроках литературы "учиться анализу", о том, что они ему научились, они узнают позже по результатам своих оценок. В начале изучения произведения им важно узнать, открыть для себя часть его тайны, увидеть, насколько они приблизились к его пониманию, прочитав роман.

Самовыражение - вот что интересно им в первую очередь, учитель создает условия для этого.

Урок (сдвоенный) начинается с обмена впечатлениями о романе. Важно не сводить впечатления только к "положительным", не создавать иллюзию, что все прочли роман и все от него в восторге. Роман не всем "по зубам", особенно тем, кто тяготеет к быстрому, но бездумному чтению. Вопрос учителя не должен ориентироваться на определенный ответ, он должен предоставить возможность свободно выразить свои ощущения от прочитанного и попытаться понять, почему не читается тем, кто не одолел первых страниц.

- Как вы читали роман "Мастер и Маргарита"? Каковы были самые первые впечатления после прочтения?

"Палитра" ответов разнообразна: "читала взахлеб", "начал читать с неохотой, затем разошелся", "читал с трудом, помня о долге", "не смогла продвинуться дальше первой страницы".

Среди этого разброса оценок несколько ярких, запоминающихся, результат первичного самостоятельного осмысления.

Стоит ненавязчиво предложить их зафиксировать как рабочий материал для будущих дискуссий и сочинений.

Яркие, эмоциональные оценки могут заинтересовать тех, кто нашел роман скучным: "самая необычная книга из прочитанных мною", "никогда не читала с таким азартом даже самые занимательные детективы".

Первые впечатления - это первая данность. В течение последующих уроков она превратится в осознанное понимание того, в чем притягательность романа.

Первый урок - это шаг к преодолению равнодушия для тех, кто "не одолел первых страниц", это формирование приемов анализа для тех, кто увлекся самим чтением.

Так происходит естественная дифференциация по уровню восприятия. Рассчитывать на одномоментность признания романа всеми учащимися по меньшей мере наивно. Надо быть готовым к тому, что одни начинают анализ с восторга, другие - с неприятия, а третьи - скучно-исполнительны.

Чтение фрагментов главы и ее целостный анализ позволяют приоткрыть завесу над особенностями булгаковской прозы.

Анализ начинается с эпиграфа.

- Можем ли мы сказать, что выражает эпиграф?

Вопрос предупреждает об опасности поспешных выводов, прямолинейного истолкования эпиграфа. Не проанализировав весь роман, мы не можем понять всю полноту значения эпиграфа, его выражения. Но еще до прочтения романа эпиграф вводит читателя в атмосферу необычного, предчувствия фантастических приключений, подобных тем, какие "организовал" Мефистофель Гете. Эпиграф представляет одну из проблем романа - проблему добра и зла. Он дает первые художественные подсказки: "нечистая сила" в качестве персонажа и ее мефистофельское противоречие между желанием зла и совершением добра.

- Что интересного (если интересно) в названии первой главы?

Оно необычно своей обыкновенностью, назидательностью фразы, в которой одновременно комизм и настороженность, Эпиграф и название I главы позволяют рассчитывать на необычность содержания текста.

- Как это подтверждается?

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

Учащиеся находят в тексте слова "однажды", "первую странность этого майского вечера", "приключилась вторая странность", "охватил необоснованный, но столь сильный страх", "побледнел".

Все "странности" происходят в реальной обстановке Москвы 30-х годов, летом, на Патриарших прудах.

Следующий вопрос адресован к тем, кто не смог прочесть роман.

- Когда и почему пропал интерес к чтению?

Герои - литераторы Берлиоз и Бездомный - не кажутся интересными, особенно в момент их представления автором. Действительно, что интересного можно ожидать от литературных работников?

Так думают многие из нас и попадают в ловушку, подстроенную М. Булгаковым. Уподобляясь Берлиозу, мы пропускаем в обычном невероятное.

- "Жизнь Берлиоза складывалась так, что к необыкновенным явлениям он не привык". Не кажется ли вам, что это веселая насмешка и над нами, читателями?

Привыкшие объяснять все логикой какой-то одной теории, выбранной нами в качестве главной, ведущей, мы решительно отвергаем то, что не умещается в ее рамках.

- Почему писатель особое внимание уделяет реакции Берлиоза на появление "прозрачного господина престранного вида"?

Берлиоз предчувствует что-то опасное, начало того ужасного, что с ним случится.

- Как описывает Булгаков поэму Ивана Бездомного и эрудицию Берлиоза?

Легкая, игривая манера писателя, в которой серьезное и важное как бы затушевывается словами "трудно сказать, что именно подвело...", "надо заметить", "сообщил поэту между прочим", "весьма почитали некогда". А между тем, в шутливой манере автора скрыта проблема поразительной философской высоты: что есть художник, без чего он немыслим.

"Изобразительная сила таланта" такова, что "Иисус в его изображении получился ну совершенно как живой..."

Берлиоз при его "солидной эрудиции" не может создать такой персонаж, который был бы "как живой", ибо не ее количество определяет художника, а сила воображения, фантазии.

Одно из заданий посвящено наблюдению над тем, как писатель встраивает в реальность необычное, фантастическое.

Появление Воланда внешне вполне реально, но внимательные ученики сразу замечают "атрибутику" гетевского Мефистофеля: "берет лихо заломил на ухо", набалдашник трости "в виде головы пуделя", снисходительная усмешка.

Самое сложное в анализе - уловить, понять подтекст. Понимание второго смысла - один из стимулов чтения.

Учащиеся получают задание прокомментировать эпизод появления Воланда от слов "И вот как раз в то время, когда Михаил..." до слов "словом - иностранец..."

Эпизод состоит из двух частей: описание сводок о Воланде (сличение) и его портрет.

Фраза писателя "приходится признать, что ни одна из этих сводок не годится", не просто констатирует факт. Она еще и о другом. О чем?

Это "деталь" 30-х годов, когда по никуда не годным сводкам решали судьбы людей.

Фраза Булгакова в прямом выражении не содержит обличительного пафоса, звучит даже балагурно, но вдумчивый читатель уловит в ней смысл, понятный современникам писателя.

Сочетание балагурства с драмой - один из удивительных фабульных приемов Булгакова, определяющий стиль романа. Реальность не просто переплетается с фантастикой, она сама фантастична в своей абсурдности. В обществе распределительного равенства "винтиков" неординарность даже внешняя, а уж тем более в мировоззрении воспринимается не как личностное свойство, а как признак другой стороны. Не умея объяснить, кто такой Воланд, Берлиоз утешается выводом о том, что он иностранец.

Интересно выяснить, что особенного заметили школьники в поведении Воланда, когда он включился в разговор об Иисусе. Он действительно не равнодушен, за его внешней сдержанностью острое внимание и неподдельная заинтересованность предметом разговора. Почему важно это отметить?

В дальнейшем, рассматривая образ Воланда, школьники, обобщив наблюдения по тексту, обнаружат, что при некотором сходстве с Мефистофелем, подчас рази-

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

тельном, Воланд - явление иного порядка. С первых минут появления на Земле он выступает как ее исследователь, вникающий в ее реалии и размышляющий о людях, по крайней мере, о людях 1/6 ее части.

Кроме анализа сущности разговора, ученики отметят, как "нарастает" волна юмора, как в пространстве комического естественно проявляются реалии совсем не комические ( "Взять" бы этого Канта, да за такие доказательства года на три в Соловки" - совершенно неожиданно бухнул Иван Николаевич" ) .

- Почему писатель употребляет слово "бухнул"?

О Соловках того времени спокойно нельзя говорить, это было бы неестественно, поэтому слово это появляется неожиданно, под впечатлением спора, его "бухнул" поэт.

Одно из интереснейших мест I главы - спор о том, кто управляет человеческой жизнью. Слова Воланда о том, что человек "не может ручаться даже за свой собственный завтрашний день" и что "управился с ним кто-то совсем другой", имеют несколько смыслов. Размышления над этими смыслами, их поиски еще раз убедят школьников, как внимательно надо читать, чтобы открылся мир мыслей Булгакова, заключенный в мире его слов, их выбора с точным обозначением роли каждого.

Определение Воланда "шпионом" из того же ряда, к которому относятся "неточные сводки", "Соловки", "иностранец". Это те штрихи московского бытия 30-х годов, которое с таким неподдельным интересом изучает Воланд.

В описании рассуждений Воланда школьники обнаруживают фразу "жмурясь, как кот". Стоит поразмышлять над тем, что она обозначает. Смакование своего превосходства, наслаждение властью всезнания, игра с литераторами, как кошки с мышками, или упоение спорящего, который ощущает свой перевес в споре? А может быть, и то, и другое, и третье?

Свою сентенцию о том, что "кирпич ни с того ни с сего никому и никогда на голову не свалится", Воланд произносит "внушительно", а о том, что Берлиозу "отрежут голову", "объявил громко и радостно". И снова вопрос - предположение о том, с чем это связано. Может ли эта радость быть радостью жестокого садиста? Почему мы вправе дать отрицательный ответ?

Потому, что Булгаков показывает, как Воланд просчитывает ходы событий, которые должны привести к роковому для Берлиоза случаю. Вероятнее всего, "громко и радостно" относится к результату этих просчетов, к решению, найденному для очередной задачи.

Итак, первая глава представила одного из главных персонажей и позволила убедиться в несостоятельности поспешных выводов, в непростоте писателя, который, как бы слегка забавляясь, дает возможность читателю ощутить фантасмагорию действительности 30-х годов с ее абсурдом и нелепостями.

Вторая глава - это выразительный фабульный прием. История Понтия Пилата и Га-Ноцри, рассказываемая Воландом, - это одновременно и уже написанный роман Мастера.

Ее исследование начинается с вопроса: "Почему пропал акцент Воланда, когда он начал рассказ?"

Естественно предположить, что акцент пропал потому, что это сделал сознательно сам Воланд, ибо он рассказывает не просто древнюю историю, а роман, созданный русским писателем. Так просто, органично, с помощью внешне неприметных фраз типа "причем его акцент почему-то пропал" показывает писатель причинно-следственную связь описываемых событий. Это и есть вершина мастерства художника и магия обычных слов и фраз, которые создают удивительную интонацию подтекста, чутко улавливаемую внимательным читателем.

Как естествен переход из реалий XX в. в древность первого тысячелетия! Всего одно предположение делает этот переход оправданным и связывает прошлое и настоящее в единую реку времени, в единый поток бытия. История Понтия Пилата и Га-Ноцри привлекает в большей степени, чем история двух московских литераторов, ибо она овеяна исторической древностью и вечностью вопроса существования Христа.

Продолжая целостный анализ, предлагаем школьникам самим выбрать слова и выражения, которые, по их мнению, содержат нечто большее, чем прямое значение слова. "Кровавый подбой" - почему

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

выбран писателем такой эпитет? Не намек ли это на то решение, которое должен утвердить Понтий Пилат и которое может быть только кровавым?

Очень важно обратить внимание на противоречивость первой фразы: несоответствие яркого красочного облачения прокуратора "шаркающей кавалерийской походке". Естественно это объяснить усталостью, нарастанием головной боли. Но есть и второй смысл: противоречия в душе прокуратора, борьба с собственным "Я", которое не может противиться гнету должности, силе власти. Булгаков показывает, как нарастают эти противоречия, как выражаются физически.

Удивительно сочетание "жирный розовый дух" с несовместимостью "жирного" и "розового", с "розовой струей" в другом случае. Каков подтекст этого словосочетания?

Прочитывая вторую главу, школьники увидят, как показывает писатель истинную причину болезни прокуратора, которого жесткая необходимость следования логике своей должности заставляет подтвердить приговор. Внутренне противясь этому, он говорит "тихо", "с трудом", "дергает щекой". А внешне все его поведение объясняется приступом гомикрании (мигрени). Врач Булгаков помогает писателю так естественно раскрыть подлинное душевное состояние прокуратора. Состояние Понтия, невыносимость исполнения требуемого властью подчеркиваются писателем постоянно. Оно идет по нарастающей: "яду мне, яду", "погиб", "с ненавистью почему-то глядел на секретаря", "закричал страшным голосом", "тоскливо спросил", "ненавистный город", "лицо.... исказилось судорогой", "бешеным взором", "тесно мне, тесно", "не будет... отныне покоя", "солнце лопнуло", "залило огнем уши".

Это состояние человека, не просто раздираемого сомнениями, а уверенного в гибельной неправоте свершаемого, своей вине и невозможности преодолеть свой страх и изменить течение событий. Внешне жестокий прокуратор переживает жестокие муки, которые и есть истинная причина его болезни. Это муки не одного Понтия, это муки и тех, кто бессилен был противиться абсурду XX века и не мог найти выхода, чувствуя свою обреченность жертвы.

Гений Булгакова нашел выход: он создает роман, меньше всего надеясь увидеть его напечатанным, но твердо зная, что наступит время, когда его прочтут оставшиеся в живых современники и новые поколения. Наверное, отсюда его оптимизм, искрометное веселье юмора. Писатель - одновременно и Мастер, заточенный в клетку психбольницы, и Воланд, философски наблюдающий бытие, иногда врываясь в него с дерзким желанием потрясти устои, ошарашить обывателей. Вторая реальность, созданная Булгаковым, - это его преодоление социалистического бытия, его высота художника и его укрытие человека. Подчиняясь внешне предписаниям власти, он создавал свой мир, в котором полностью сокрушал ее устои, выворачивал их наизнанку, провозглашал вечность творчества, неподвластного никому, кроме "силе таланта" и воображения художника.

Тема "художник и власть" - "сквозная" тема романа, и уже с первых глав должны открыть ее для себя школьники с помощью целостного анализа.

Разговор Понтия с Иешуа - центральный эпизод не только II главы, но и всего романа.

Что обнаруживают в нем школьники, получив задание прокомментировать его, вычленить, на их взгляд, самое важное?

Перечень самого важного достаточно велик, что позволяет судить о значимости разговора.

1. "Я вообще начинаю опасаться, что путаница эта будет продолжаться очень долгое время. И все из-за того, что он неверно записывает за мной".

2. "Я, игемон, говорил о том, что рухнет храм старой веры и создастся новый храм истины".

3. "... ты слишком замкнут и окончательно потерял веру в людей. Твоя жизнь скудна..."

4. "... перерезать волосок уже наверно может лишь тот, кто подвесил?"

5. "Злых людей нет на свете".

6. "Нет, я своим умом дошел до этого".

7. "Если бы с ним поговорить... я уверен, что он резко изменился бы".

8. "...всякая власть является насилием над людьми..."

9. "Настанет царство истины".

10. "Я твоих мыслей не разделяю!"

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

Эти фразы из разговора персонажей - богатейший материал для дальнейших размышлений школьников, которые они выскажут на последующих уроках или в сочинениях.

Целостный анализ позволяет ощутить реальность персонажей, созданных художником, представить их "ну совершенно как живых".

Рассуждая затем о персонажах как о художественных образах, школьники не будут умозрительно вычленять их как нечто самостийное в романе, они все время будут ощущать их полноправность, связь героев со всем миром, изображенным в романе, их бытие в произведении.

Анализ, сделанный на уроке, дает импульс к прочтению дома следующих глав уже не только ради сюжета, а с целью самопроверки своих возможностей, увлекательного исследования текста в единстве содержания и формы.

Мы начали целостный анализ с прочтения эпиграфа и с вопроса о том, что он выражает.

На уроках, посвященных размышлению над проблемой добра и зла, школьники вновь обратятся к эпиграфу и попытаются понять, что он выражает. Теперь их размышления станут шире и глубже. Они увидят, что роман всем содержанием показывает силу, прямо противоположную мефистофельской. Если Мефистофель - "часть той силы, что вечно хочет зла и вечно совершает благо", то Воланд прибыл не с намерением вершить зло. Он наблюдает земную жизнь, и его наблюдения вызывают грусть. Он спасает рукопись и Мастера, принося ему вечный покой, которого он так страстно жаждал. И более того - он, зная, в каком аду создавал свое творение Мастер, как он поплатился за него, удивлен тем, что там, "наверху", недооценили Мастера.

Возникает вопрос о гуманизме дьявола. И это еще один повод для размышлений.

Но в романе есть образ еще одной дьяволиады, не мефистофельской и не Воланда. Она - антипод обеим, которые творили добро. Это та дьяволиада, которая выполняет программу насильственного счастья для всех и делает всех марионетками, рабами. Фантасмагория романа - это балаган распределительного счастья, способный удивить нечистую силу, повидавшую все и вся.

Целостный анализ позволяет оценить Булгакова как мастера- сатирика, сделавшего в классической сатире такие неожиданные повороты, что их трудно однозначно определить.

Сравнивая булгаковский роман с произведениями XIX и XX вв., школьники обнаружат неповторимость этой сатиры, которая соединена с величественным эпосом и вместе с ним поднимает читателя до глубоких философских вопросов.

Наслаждение от чтения, от процесса познания художественного текста - вот главное условие, при котором классика не проиграет "легкому чтиву".

стр. 21