У каждого музея свое музейное исполнительское мастерство. Здесь нет трафаретности экспозиций, в музейной палитре множество красок, и среди них особое место занимает литературный музей. На протяжении двух последних столетий русская культура складывалась литературоцентрично: интеллектуальный потенциал нации выражался писателями. И литература, традиционно стоявшая в оппозиции к государству, стала не столько изящной словесностью; сколько национальной философией. В течение XX века дух и буква национального литературного наследия закреплялись в различных литературных мемориалах. Сегодня только в Московском регионе более тридцати таких экспозиций. Как же взаимодействует педагогический потенциал литературного музея с процессом преподавания литературы в школе? К сожалению, стихийно. И это - точка зрения не только школьных педагогов. В новейшей коллективной монографии "Музейное дело в России" читаем: "Однако, несмотря на наметившиеся тенденции системного подхода к проблеме участия музеев в образовательном процессе школ, в целом организация взаимодействия музея и школы носит еще стихийный характер"1. Мы приводим детей в музей и оказываемся в ситуации замятинского романа, когда главный герой, попадая в Древний Дом, не может увидеть утилитарной целесообразности находящихся в нем предметов. Но предмет в этом доме, по мысли автора, не функция, он ценен сам по себе, он - подлинник времени. Современный школьник в восприятии музейной среды близок к героям антиутопии - ему также трудна притягательная иррациональность музея и, особенно, музея литературного. При этом очевидно, что продуктивность знаний по предмету, полученных вне школьного кабинета, а в литературном музее, чрезвычайно высока. Ведь музейная среда - само по себе гиперпространство, где все информативно и образно.

Общая гуманитарная культура молодежи, даже в элитарных, знаковых учебных заведениях, стала удивлять своей ограниченностью. В известной телепередаче А. Караулова "Момент истины" у студентки МГУ, будущего искусствоведа, спросили, почему Третьяковская галерея названа Третьяковской, и... студентка затруднилась с ответом.

Классическая притча о Сократе гласит: "К философу пришла мать годовалого ребенка и спросила, в каком возрасте надо начинать его воспитывать?" Ответ Сократа был короток: "Ты опоздала ровно на один год". К счастью, к формированию музейной культуры как части общей личностной культуры это не относится. Знакомство с музейной средой плодотворно именно в школьном возрасте, что подтверждается исследованиями музейных и школьных педагогов. Зачастую первооткрывателями музея для школьника становятся учителя. Кроме того, системная работа с учащимися в музее - более всего прерогатива педагога. Но как мы (учителя) этой прерогативой пользуемся?

Исходя из возрастных психолого-педагогических доминант, наиболее "отзывчивы" в восприятии литературной экспозиции старшеклассники. Им может быть посильна метафоричность и широкая культурообразующая ассоциативность музейной среды. С обретением навыков такого "чтения" старшеклассник выходит на новый уровень овладения историко-литературным курсом. Например, в музее М. Ю. Лермонтова в Тарханах есть подлинники его рисунков "Испанец с кинжалом", "Испанец с фонарем и католический монах", относящиеся ко времени, когда он жил в усадьбе, создавал свои ранние произведения. Сквозь такую живописную призму ро-

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

мантизм Лермонтова осознается учащимися иначе, более рельефно и осязаемо, что достигается, конечно, диалогом искусств, реализующимся в литературной экспозиции и отнюдь не всегда присутствующим на уроке литературы.

Известно, что проблема воспитания музейной культуры долгое время связывалась с овладением языком изобразительного искусства, прежде всего с умением постичь его образный строй. Однако для того, чтобы музейная информация воспринималась глубоко, необходимо учить специфике языка музея любого профиля (в нашем случае литературного). Умение постичь образный строй литературной экспозиции - это, прежде всего, осознание музейных предметов в контексте культурно-исторического процесса, а также понимание специфических свойств музейных реалий, таких как мемориальность, редкость, типичность, собственно эстетическая ценность предметов. В этом смысле культура восприятия литературного музея выходит за рамки узкоспециальных "внутримузейных" умений и навыков старшеклассника. Рисунки Лермонтова в литературной экспозиции несут в себе более широкий культурологический контекст, нежели чем в экспозиции художественной. Обратимся к экспозиции музея А. П. Чехова в Мелихове. Разнообразнейший круг занятий хозяина - строительство школы, медицинская деятельность ("ловлю холеру за хвост"), и вдруг парадоксальное признание в письме: "Мой идеал теперь - быть праздным". Что это? Усталость от жизни? Нет, совсем нет. Праздность для Чехова - это всего лишь возможность предаться литературному труду без тягот добывания хлеба насущного - есть дом для семьи, правда шуршащий по ночам тараканами, есть флигель для работы, правда крошечный, есть свой тихий пруд... Биография писателя, "оживленная" его подлинным бытом, закладывается в долгую память ученика. Это уже не только хронология жизни, это путь страданий и обретений художника и, следовательно, факт успешного освоения историко-литературного курса.

Подобно тому, как понимание языка искусства влияет на духовный мир человека, музейная культура в широком смысле определяет отношение к предметам музейного значения, не обязательно находящимся в музее, а к предметному миру в целом. В этом случае предмет осознается в его многообразных связях с прошлым и настоящим, осознается как памятник культуры.

Безусловно, литературная экспозиция актуализирует современную историко-литературную основу курса литературы. Прежде чем прийти к историко-литературной логике преподавания литературы в старших классах, школа проделала длительный путь. Начало его - учебные программы гимназий еще в 20-х годах XIX в. Любопытна в контексте нашего исследования книга В. Андреева "Очерки из истории образования и литературы в России" (СПб., 1872). Не являясь учебным пособием, но, безусловно, находя своего читателя среди гимназистов, книга представляет русских писателей первой половины XIX века не как факт историко-литературный, а как факт общественной истории народа. "В "Очерках", - пишет В. Андреев, - не имеется в виду оценка литературной деятельности каждого писателя, а напротив, сгруппированы лишь такие данные, которые рисуют в представителях литературы общественных и исторических деятелей и оценка литературных заслуг допущена лишь в таких случаях, когда один писатель характеризуется другим, причем иногда одним выражением достигается характеристика двух личностей"2. Автор подчеркивает, что эти "очерки" не представляют собою дополнения к истории литературы, они - дополнение к общественной, бытовой истории народа и не имеют в виду отдельных личностей как литераторов, а выводят литераторов как общественных деятелей. Логика книги Андреева близка современной логике представления писателей в литературных экспозициях, что еще раз подчеркивает родовую близость школьного историко-литературного курса со структурой и содержанием литературных музеев.

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

На сегодняшний день содержание школьного историко-литературного курса, в целом, очерчено. Еще в середине XX в. В. В. Голубков полагал основными направляющими этой структуры связь русской литературы с национальной и мировой культурой и связь русской литературы с историей русского общества. В современной федеральной программе под ред. А. Г. Кутузова ("Программа по литературе. 5 - 11 классы", 1995 г.) вместо традиционного курса на историко-литературной основе предлагается "изучение литературы в историко-культурном и историко-функциональном аспектах"3. Сравнивая содержание историко-литературной основы В. В. Голубкова и А. Г. Кутузова, отметим, что за последние 50 лет общие задачи историко-литературной основы преподавания не претерпели видимых изменений. А вот литературные экспозиции все более отчетливо отражают историко-культурный аспект школьного литературного курса. Настала пора методистам прибегнуть к музею как системному дидактическому средству изучения литературы в старших классах.

В то же время в школьной методике не разработана система целостного, компактного и унифицированного содержания историко-культурного контекста творчества каждого программного автора. Эта модель, с одной стороны, должна учитывать уникальность художественной и философской системы писателя, а с другой, эту же систему представлять как порождение и, одновременно, как двигатель историко-культурной среды. В. В. Голубков писал об этом так: "Следует различать в историко-литературном процессе две стороны, органически между собой связанные: социальный генезис и социальную функцию литературы. Литературное произведение, родившись в определенных исторических условиях, всегда является действенной силой, оказывающей влияние и на общественную, и на литературную жизнь Эти сложные взаимоотношения между художественной литературой и действительностью и следует всегда иметь в виду преподавателю при изучении истории литературы"4.

Очевидно, что педагоги и XX, и двадцатого века, предлагая свои структурно-содержательные принципы историко-литературного курса, опирались на широкий культурно-исторический контекст изучения творчества писателя, который в среде литературного музея выходит на первый план. Музей писателя - это всегда документ эпохи. Таким образом, историко-литературная основа преподавания литературы в старших классах и литературная экспозиция как культурно-исторический феномен - крепко спаянные звенья процесса овладения историко-литературным курсом. В музее история литературы анимируется документами, подлинниками, художественным решением самой экспозиции, что требует культуры "прочтения" экспонатов, т. е. музейной культуры. Музейная культура старшеклассника, при современной визуализации получаемой информации, рассматривается нами не только как фактор его общей культуры, но и как условие его полноценного литературного образования. В частности, изучение биографии программного автора приобретет новый познавательный импульс в стенах музея писателя.

Обращаясь к биографии Сергея Есенина, нельзя пройти мимо тех мест, где набирала ароматы его лирика о родине, мимо тропинок села Константинова. Все, что связано с жизнью поэта на Рязанской земле, бережно хранит Государственный музей-заповедник С. А. Есенина. Родительский дом в три окна, откуда Сергей убегал на Оку:


И теперь, когда вот новым светом
И моей коснулась жизнь судьбы,
Все равно остался я поэтом
Золотой бревенчатой избы.




Так писал Есенин в 1925 году, будучи самым печатаемым поэтом в Москве. Бревенчатые избы Константинова... Да, пожалуй, они золотые, потому что мещерская сосна, из которой построены почти все рязанские деревни, - оранжево-янтарная, смолистая, солнечная. Потемнели от времени стены родительского дома, но Есенин помнит золото этих стен.

стр. 78


--------------------------------------------------------------------------------

Конечно, Есенин - поэт русского пейзажа, но пейзажа своего, есенинского: вольных приокских лугов на Рязанщине, весело-светлых лесов в Мещере, "озерной тоски". Не увидев этих мест, не услышишь многих и многих есенинских нот:


Спит ковыль. Равнина дорогая,
И свинцовой свежести полынь.
Никакая родина другая
Не вольет мне в грудь мою теплынь.




В стихотворении "Я последний поэт деревни" (1920 г.) дважды возникает метафора времени:


Я последний поэт деревни,
Скромен в песнях дощатый мост.
За прощальной стою обедней
Кадящих листвой берез.

Догорит золотистым пламенем
Из телесного воска свеча,
И луны часы деревянные
Прохрипят мой двенадцатый час.

На тропу голубого поля
Скоро выйдет железный гость.
Злак овсяный, зарею пролитый,
Соберет его черная горсть.
Не живые, чужие ладони,
Этим песням при вас не жить!
Только будут колосья-кони
О хозяине старом тужить.

Будет ветер сосать их ржанье,
Панихидный справляя пляс.
Скоро, скоро часы деревянные
Прохрипят мой двенадцатый час!




(1920)

Эти хриплые деревянные часы висят в родительском доме поэта и до сих пор отсчитывают время. В среде литературного музея значимость предмета наращивается его подлинностью. Есенинская метафора не упрощается, соединяясь в восприятии учащихся со старенькими деревенскими "ходиками", а, напротив, получает дополнительную художественную многослойность.

В здании спас-клепиковской школы, во время учебы Есенина, жили две учительские семьи, кухня была общая, с печкой на две плиты. Кухня, как часть скромного учительского быта, - и теперь часть экспозиции музея в Спас-Клепиках. Подходя к ней, экскурсоводы читают Есенина:


Пахнет рыхлыми драченами;
У порога в дежке квас,
Над печурками точеными
Тараканы лезут в паз.

Вьется сажа над заслонкою,
В печке нитки попелиц,
А на лавке за солонкою -
Шелуха сырых яиц.




("В хате", 1914)

В музейной педагогике воспитание музейной культуры рассматривается как одна из задач эстетического воспитания. Уникальные возможности музея заключаются в специфике музейной информации, в том, что она основывается на восприятии подлинных предметов с их богатейшим историко-культурным контекстом. Музейная культура характеризуется, прежде всего, осознанием той особой "эстетики подлинности", которая присуща музею. И печка в Спас-Клепиках перестает быть только атрибутом быта. Около нее учитель Хитров, долгими зимними вечерами проверяя работы учеников, вычитывал и первые поэтические опыты Есенина:

"Звезды"


Звездочки ясные, звезды высокие!
Что вы храните в себе, что скрываете?
Звезды, таящие мысли глубокие,
Силой какою вы душу пленяете?

Частые звездочки, звездочки тесные!
Что в вас прекрасного, что в вас могучего?
Чем увлекаете звезды небесные,
Силой великою знания жгучего?

И почему так, когда вы сияете,
Маните в небо, в объятья широкие?
Смотрите нежно так, сердце ласкаете,
Звезды небесные, звезды далекие!




Тетрадный лист, где рукой ученика Есенина с кляксой написаны "Звезды" - один из подлинников музея в Спас-Клепиках. Прочитав именно это стихотворение Есенина, словесник Хитров понял - его ученик талантлив. Ценность экспоната не в высокой поэтике текста (стихи скорее подражательные), а в уникальном "оживлении" творческого пути художника. Присутствие подлинников в стенах литературного музея позволяет привлечь в процессе овладения историко-литературным курсом образное мышление учащихся. У литературного музея и

стр. 79


--------------------------------------------------------------------------------

предмета "литература" много общих дидактических основ: это и творческий путь автора, и его художественные тексты; причем, тексты в музее являются еще и частным материалом экспозиции (рукописи, черновики и т. д.).

Методическая ценность музея для изучения историко-литературного курса, его воспитательный потенциал не вызывают сомнений у отечественных методистов. На протяжении XX века русское сообщество педагогов-словесников, начиная с И. М. Гревса и Н. П. Анциферова, интересовалось, в основном, спецификой экскурсионного метода, что само по себе важно, но не равно всему содержательному потенциалу музея для школьного литературного образования. Системная работа с музеем в современных условиях представляется нам несколько шире. Существует некий метатекст литературного музея, который читается только "по правилам чтения" музейной информации. В этом смысле музейная культура рассматривается нами как средство прочтения музейной информации. Школьники - "читатели" музейной информации. На этом пути формирование музейной культуры старшеклассников в процессе изучения литературы - требование нашего времени.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Музейное дело России / Под ред. М. Е. Каулен (отв. редактор), И. М. Коссовой, А. А. Сундиевой. - М.,2005. - С. 614.

2 Андреев В. Очерки из истории образования и литературы в России. - СПб., 1872. - С. 1.

3 Программно-методические материалы. Литература. 5 - 11 кл. /Сост. Т. А. Калганова. - М, 1998.

4 Голубков В. В. Методика преподавания литературы. - М., 1955. - С. 240.



стр. 80