LITERARY.RU → ВОПРОС В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИАЛОГЕ → Версия для печати
Готовая ссылка для списка литературы
М. Ю. ОЛЕШКОВ, ВОПРОС В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИАЛОГЕ // Москва: Портал "О литературе", LITERARY.RU. Дата обновления: 02 апреля 2008. URL: https://literary.ru/literary.ru/readme.php?subaction=showfull&id=1207133536&archive=1207225892 (дата обращения: 20.04.2024).
По ГОСТу РФ (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка"):
М. Ю. ОЛЕШКОВ, ВОПРОС В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИАЛОГЕ // Москва: Портал "О литературе", LITERARY.RU. Дата обновления: 02 апреля 2008. URL: https://literary.ru/literary.ru/readme.php?subaction=showfull&id=1207133536&archive=1207225892 (дата обращения: 20.04.2024).
По ГОСТу РФ (ГОСТ 7.0.5—2008, "Библиографическая ссылка"):
публикация №1207133536, версия для печати
ВОПРОС В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИАЛОГЕ
Дата публикации: 02 апреля 2008 |
|
Педагогическое общение во многом основано на Диалоге, подразумевающем вопросоответную форму взаимодействия. Но фактически учитель на уроке рассказывает и задает вопросы, а основная задача учащихся - слушать и отвечать. Считается, что "лишние" вопросы учащихся мешают ритмичному ходу урока, раздражают, таят "опасность" (а вдруг не ответишь!), производят впечатление глуповатости или, еще хуже, вредности. Некоторые учителя следуют девизу: "Вопросы здесь задаю я!". Вместе с тем О. И. Марченко, ссылаясь на работу И. А. Кузьмичева "Проблемы развития познавательных способностей учащихся", отмечает, "что в результате монологичного обучения ребенок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели в учении остаются за пределами педагогического общения... Нестандартные, оригинальные подходы к учебным задачам, самостоятельная постановка проблемы - что, как правило, проявляется не столько в ответах, сколько в вопросах учащихся, - остаются за рамками учебной работы"1 . Е. Н. Ильин рекомендует пробудить в ученике "отвагу высказаться", ведь говорящий - всегда мыслящий. Поэтому учитель требует любую мысль, даже самую ошибочную, произносить громким, полным голосом, считая это приемом, изгоняющим "бессловесность с уроков словесности". Вопросы не надо ставить, задавать, ими лучше разговаривать, тревожа мысль и сердце ученика, чтобы в ответе он искал и находил некую саморазрядку. "Ученики оживают, когда вместе с ними ищешь истину. Вопросом стараюсь дать ребятам счастливейшую возможность - думать, удерживать внимание долгих дум". По мнению А. К. Михальской, для исследования "грамматики педагогического речевого поведения" первостепенное значение имеет проблема интерпретации элементов педагогического общения2 . Имеется в виду "устное речевое общение, реально требующее и от преподавателя, и от учащихся достаточной "коммуникативной компетенции". В процессе речи говорящий должен одновременно строить высказывание, оценивать то, что он только что сказал, с точки зрения соответствия сказанного своим речевым намерениям, планировать следующее высказывание таким образом, чтобы оно "вписалось" в область его общих намерений, оценивать реакцию адресата, быть готовым самому немедленно отреагировать на его поведение, не нарушать хронологического "рисунка" протекающего дискурса"3 . Таким образом, можно констатировать, что в диалоге как в сложном коммуникативном акте проблемы речевой коммуникации (взаимодействие эмоций и оценок партнеров и др.) умножаются и усложняются, поскольку здесь два говорящих (адресанта) и, соответственно, два слушающих (адресата), при этом особую значимость приобретают вопросы понимания, интерпретации смыслов, вопросы адекватных реакций в репликах и т.п. Вместе с тем, хотя разговорный диалог генетически первичен, приходится признать, что он наименее изучен с точки зрения целеполагания и замысла: в лингвистике отдается предпочтение изучению с этой точки зрения высказываний монологического характера, что обусловлено "предсказуемостью" действий адресанта и адресата в ситуации монолога по сравнению с "непредсказуемыми", спонтанными, неподготовленными репликами диалога. В меньшей степени это касается стандартных, ритуализованных форм диалогического общения, в том числе и дидактического диалога. Несмотря на то что спонтанность и импровизационность учебного диалога на уроке препятствуют развернутому и осознанному планированию всех компонентов порождаемого дискурса, особые условия текстообразования и особая структура диалога, имеющего дидактическую цель, позволяют говорить об оп- стр. 60 -------------------------------------------------------------------------------- ределенной степени упорядоченности диалогического взаимодействия в образовательном процессе. Особенно ярко закономерности построения учебного диалога проявляются в дидактической беседе, которая в рамках частных методик считается одним из основных методов обучения. Так, А. В. Текучев отмечает, что "в отличие от слова учителя как метода обучения (во время произнесения которого учащиеся являются по преимуществу активными слушателями) беседа предполагает участие в ней и учителя, и учащихся и строится на основе вопросов - ответов, связанных с темой беседы, определяемой целью данного урока. Беседа ведется по определенному плану"4 . Особо значима правильная постановка вопроса: она создает нормальную рабочую обстановку и помогает учащимся самим ориентироваться даже в довольно трудном материале. А. В. Текучев выделяет восемь критериев: вопрос должен быть ясным, четким по формулировке, понятным для учащихся по смыслу; полным и недвусмысленным (не допускающим двоякого понимания); пробуждать в учащихся инициативу, творческую самостоятельную мысль; не быть риторическим или казуистическим, провоцирующим; не допускать двух возможных правильных ответов; заключать в себе один вопрос, а не члениться на ряд вопросов; не подсказывать своей формулировкой ответа; не предопределять однословного ответа: "да", "нет", "может", "не может"5 . Анализируя вопросо-ответную форму взаимодействия на уроке, Ю. В. Чудинов и А. Р. Чудинова6 особое внимание уделяют теории вопросительных предложений и предлагают следующую классификацию вопросов на уроках. Если прослушанный текст (фрагмент текста) непонятен, то используется вопрос на понимание. В таком вопросе точно и доступно указывается непонятное место в тексте сообщения. Когда мы говорим о понимании, то имеем в виду смысл сказанного. Может быть непонятен смысл слова. Тогда задают вопрос типа: "Мне непонятен смысл слова флексия. Не могли бы вы пояснить его? " или "Я хотел бы задать вопрос: Что значит флексия?" Может быть непонятен смысл словосочетания или даже целой фразы. В том случае, если смысл сказанного ясен, но требуется уточнить какие-то детали, возможен вопрос на уточнение. Например, если задание, заключенное в вопросе "Сколько букв о в предложении Звонят во все колокола?" понятно, но учащийся хочет уточнить, каким образом ответить - письменно или устно, - то может быть задан вопрос на уточнение: "Я хотел бы уточнить: в тетради написать количество букв или приготовиться устно ответить?" Проверить качество вопросов на понимание или уточнение можно следующим образом: вопрос должен быть задан так, чтобы ответ не был односложным и не требовал пересказа текста сообщения. Чтобы вопрос на уточнение наверняка достиг цели, лучше, если по своей структуре он будет альтернативным, то есть в нем будет присутствовать союз или. На такой вопрос нельзя ответить односложно "да" или "нет". Чтобы облегчить понимание вопроса, возможно использование подготовительной фразы, например: "Я хочу задать вопрос на уточнение" или "Мне хотелось бы уточнить один момент". Тогда адресат может сразу настроиться на работу именно с вопросом на уточнение. Так же можно действовать и при произнесении вопроса на понимание. После прослушивания сообщения (например, во время объяснения нового материала) у "активного" учащегося может возникнуть возражение, желание дополнить говорящего, он может засомневаться в сказанном. Чтобы уяснить позицию учителя, сделать это за короткое время и соблюдая такт, учащийся может воспользоваться вопросом-дополнением, вопросом-сомнением, вопросом-возражением. Например (сохраняется авторская структура высказываний): Вопрос-дополнение: "Может, все-таки для того, чтобы проверить орфограмму слабой позиции в корне, можно не стр. 61 -------------------------------------------------------------------------------- только изменить слово, но и подобрать родственное слово?" Вопрос-сомнение: "Разве для проверки орфограммы слабой позиции в корне нужно изменить слово так, чтобы звук стал отчетливо слышен, а не чтобы звук оказался в сильной позиции?" Вопрос-возражение: "Вы сказали, что если звук вам кажется отчетливо слышным, то это и есть сильная позиция звука, а может, сильной позицией гласного звука является ударная позиция?" Все эти вопросы различаются по цели высказывания. В вопросе-сомнении учащийся указывает на то обстоятельство, в котором он сомневается, для того чтобы учитель объяснил свою позицию. В вопросе-возражении заявляется о несогласии с услышанным для того, чтобы учитель привел доказательства своей точки зрения или согласился. В вопросе-дополнении обучаемый объявляет о том, что к услышанному важно кое-что добавить. Делает он это для того, чтобы учитель высказал свое согласие или несогласие с уместностью его дополнения. Предложенные жанры вопросов можно различить и по форме. В тексте каждого из них чаще всего присутствуют слова, которые указывают на то, что это за форма: дополнение, сомнение или возражение. Например, в вопросах-сомнениях используются конструкции: Может быть..., А разве..., Вы считаете, что...?. В вопросах-возражениях часто употребляются слова: Вы думаете, что..., а не...?, А разве..., а не...?, Может, не..., а...?, Вы думаете, что если..., то..., а разве не...? В вопросах-дополнениях: А может быть, кроме... еще и...?, Вам не кажется, что можно было бы еще добавить...?, Может, не только..., но и...? При отсутствии перечисленных конструкций может быть использована вопросительная интонация. Иногда в ходе прояснения, уточнения учитель использует вопросы, желая добиться полного понимания сообщаемого. Такие конструкции могут быть названы вопросами, уточняющими понимание. В тексте таких вопросов уже заложен ответ или содержатся слова, подсказывающие ответ. Преимущество такого вида вопросов в том, что адресат с его помощью сам приходит к ответу на свой еще не заданный вопрос. Примером вопросов, уточняющих понимание, может служить следующий диалог: - Можно ли, переходя улицу на зеленый свет светофора, не глядеть по сторонам? - спрашивает ученик начальной школы на уроке по правилам дорожного движения. Учитель. Как ты думаешь, могут ли у машины отказать тормоза, даже когда она едет на красный свет и шофер пытается тормозить? - Значит, все-таки надо смотреть по сторонам и когда идешь на зеленый свет, - делает вывод учащийся. О. А. Лаптева отмечает, что вопросительные конструкции "возникают благодаря двум особенностям устной разговорной базы. Первая из этих особенностей заключается в том, что четкие границы отдельных высказываний далеко не всегда устанавливаются с несомненностью <...>. Далеко не всегда в конце повествовательного предложения возникает интонация завершения с понижением тона (ИК-1), она может не проявляться, а может уступать место повышению тона; совсем не обязательна пауза между предложениями - и, напротив, внутри предложения она может иметь место. Вторая особенность <...> заключается в возможности присоединения в конце высказывания элемента пояснительного характера, отсутствовавшего в первоначальных коммуникативных установках высказывания <...>. Сильное повышение тона, в той или иной степени приближающееся к интонации завершенности, может приходиться на срединный элемент устно-разговорной вопросительной реплики различного состава. Этот элемент может быть различным, но непременно несущим наиболее существенную информативную нагрузку членом вопросительного предложения. Остальная часть вопросительного предложения присоединяется по принципу добавле- стр. 62 -------------------------------------------------------------------------------- ния и может быть проговорена тихо и в более быстром темпе"7 . О. А. Лаптева выделяет три модификации вопросительных конструкций с добавлением. Модификация 1. Основной признак - наличие вопросительного слова да. Разновидность 1: добавляется единичное слово: существительное (Где она? Ты ее подчеркнула, да? основу); глагол или причастие (Звонок, да? прозвенел); порядковое числительное (Открывать учебник, да? сорок пятую); местоимение (Вопросов не будет, да? ко мне); наречие, вводное слово (Пора бы уже запомнить, да? уже; Стирай с доски. Уже все написали, да? наверно). Разновидность 2: добавляется предикативная группа (Второстепенные члены, да? они называются). Модификация 2. Основной признак - наличие вопросительного слова нет. Добавляемое слово: существительное (Ни у кого расписания нет? на вторник); глагол (Покрупнее, нет? писать); наречие (Букву "а", нет? сюда); прилагательное (Карандашом подчеркивать, нет? красным). Модификация 3. Основной признак - наличие других вопросительных слов (У вас мел есть? синий. Дайте нам кусочек, а? взаймы... Она грамотно стала, правда? писать)8 . "Слияние реализаций конструкций с дополнительной фразовой границей и конструкций по типу добавления происходит тогда, - заключает О. А. Лаптева, - когда в высказываниях, формируемых по моделям словорасположения, основанным на принципе добавления, в середине оказывается вопросительное слово, могущее реализовать в себе интонацию повышения"9 . Для иллюстрации изложенных теоретических положений мы использовали материал, полученный при анализе фрагмента урока русского языка в VI классе общеобразовательной школы. Тема урока "Глагол", время фиксации речевого взаимодействия - 13 минут. Основное внимание при анализе уделялось вопросительным конструкциям в речи учителя. Участники дидактического взаимодействия - учитель и ученики - субъекты, обладающие определенным социальным статусом и выполняющие соответствующие социальные "роли". Таким образом, адресант анализируемого дидактического речевого события - учитель, который осознает свою потребность (как желание или необходимость) в создании текста - дидактического диалога. Он реализует свою способность "создавать" речь в виде собственного дидактического текста, оказывая планируемое воздействие на адресата (учащегося). Адресат в дидактическом речевом событии - это тот, кому предназначено высказывание, получатель информации, "отвечающий на вопросы", т.е. в большей степени объект, нежели субъект общения. Фрагмент урока насыщен предложениями вопросительного характера. Анализ вопросительных конструкций проводился с точки зрения требований к постановке вопроса, нормативности / ненормативности построения, наличия/отсутствия вопросительных слов да/нет. Всего в проанализированном материале содержится 48 вопросительных конструкций. Количество вопросительных предложений, построенных в соответствии с требованиями, предъявляемыми к постановке вопроса, - 28 / (58%). Многие из таких предложений реально влияют на уровень эффективности дидактического взаимодействия. Так, например, "произнося: Нельзя ли погромче? - в классе, на уроке, при чтении вслух, говорящий (учитель) осуществляет коммуникативный акт, в структуру которого входит: 1) произнесение данного комплекса звуков с определенной интонацией; 2) выражение соответствующей пропозиции; 3) приказ (в иной ситуации, скажем, если адресат - не ученик, а коллега, иллокутивный акт будет представлять собой просьбу); 4) перлокутивным эффектом будет изменение поведения ученика, здесь - громкости чтения"10 . Фактически данное высказывание может быть отнесено к актам-директивам. "...Вопросительное предложение подобной структуры, будучи произнесе- стр. 63 -------------------------------------------------------------------------------- но в данной ситуации, подразумевает не ответ адресата на вопрос, а выполнение приказа (требования) говорящего"11 . Часто встречаются в речи учителя реагирующие реплики убеждающего и оценочного характера, которые позволяют учащимся чувствовать себя более уверенно. Например: Вопросы есть? Всем ясно?. Имеют место реплики, стимулирующие мыслительную деятельность учеников, вовлекающие их в работу на уроке: Кто догадался?, Кто мне сможет помочь?. Обращение по имени (Что, Эдик, дано в правиле?), ободрение и доверие - благодатная почва взаимопонимания между учителем и учениками. На уроках в репликах учителя четко проявляются его отношение к детям, его личные устремления и установки. Фразы со словами молодец, умница обнаруживают искреннюю заинтересованность учителя в успехах ребят, веру в их возможности. Такие фразы поощряют учеников, нацеливают на дальнейшие успехи. После того, как учитель объяснил задание для самостоятельной работы, он спрашивает: Задание всем ясно? Повторить не надо? Класс отвечает утвердительно (всем все ясно). Следует добавление: Итак, пожалуйста, работаем. Последняя фраза - вежливая, стимулирующая, вовлекающая всех учеников в предстоящую работу. Через несколько минут выполнение задания проверяется. Затем учитель задает вопрос: Кто справился с этим трудным заданием совсем без ошибок? Используя такую формулировку, педагог демонстрирует доверие к своим ученикам. В анализируемом фрагменте урока много неполных предложений (Что имеет?, А следующее?, Глагол какого вида?, Что напишешь там?, От каких слов?, От чего?, А как записать?), но их употребление не снижает эффективности взаимодействия благодаря активному использованию экстралингвистических средств общения. Постановка некоторых вопросов имеет целью создание на уроке проблемной ситуации. Ответ на "проблемный" вопрос требует использования усвоенных теоретических сведений и соответствующих практических умений. Так, например, вопросительная конструкция "Слово вопрос надо писать? " организует мыслительную деятельность учащихся следующим образом. Услышав вопрос, ученики вспоминают, что их задача - составить схему данного теоретического материала (правила). А в схеме (алгоритме) информация записывается кратко, точно, последовательно. И на вопрос ученики отвечают: "Нет". Но данная вопросительная конструкция имеет и недостаток: она предопределяет однословный ответ, а этого, как уже отмечалось выше, надо стараться избегать в школьной практике. По классификации Ю. В. Чудинова и А. Р. Чудиновой эта конструкция - вопрос-сомнение без особых слов (типа: А разве..., Вы считаете, что...). Но учитель произносит его с особой интонацией. Этот вопрос построен верно: он ясный, четкий по формулировке, понятный по смыслу для учащихся, он полный и недвусмысленный, нериторический, заключает в себе один вопрос, а не членится на ряд вопросов. Именно по этим признакам мы и признаём, что вопросительное предложение построено верно, в соответствии с требованиями дидактики и нормами русского языка. Подобные конструкции (А что ты пропустила?, Что там главное?, В первой части о чем говорится?, Женя, что еще надо написать?, А как коротко это записать?, И сразу назови мне: какие бывают времена? и другие) организуют мыслительный процесс учащихся. Интерес представляет конструкция: Внимание! Все открыли данное правило? Этот вопрос носит стимулирующий деятельность характер. Учитель неназойливо требует, чтобы каждый ученик открыл учебник на нужной странице. Фразой Внимание! учитель концентрирует внимание учащихся, активизируя мышление. В данном фрагменте урока есть и такие вопросительные предложения, которые либо имеют явно разговорный характер, либо не соответствуют тре- стр. 64 -------------------------------------------------------------------------------- бованиям к постановке вопроса. Таких вопросов 15 (31%). Некоторые из них понятны только в ситуации урока, например: Как это можно сделать покороче?; Что вот мы можем сейчас в имеющемся материале сделать? Смысл данных предложений понятен только в контексте: Учитель. Пожалуйста, Артем, бери книжечку. Проходи к доске. Вторая часть правила. Артем. Глаголы бывают совершенного и несовершенного вида. Глаголы несовершенного вида отвечают на вопрос что делать"?, а глаголы совершенного вида - что сделать'? Учитель. Ну-ка, кто мне поможет, чтобы мы в схеме, или в алгоритме,... стараемся писать как можно меньше... только самое главное выделять. Что вот мы можем сейчас в имеющемся материале сделать? Кто догадался? Пожалуйста, Лена! Встречаются во фрагменте урока и вопросительные предложения, нечеткие по формулировке, непонятные учащимся по смыслу и неполные (в них есть некоторая недоговоренность): "Что вот мы, Настя, очень коротко записываем... алгоритм... составляем... правило". "Ну-ка, кто мне поможет, чтобы мы в схеме, или в алгоритме,... стараемся писать как можно меньше... только самое главное выделять". Эти предложения начинаются с вопросительного слова, в своем начале имеют вопросительную интонацию, а потом, когда учитель нарушает логику высказывания ("сбивается с мысли"), превращаются в непонятный набор слов. Вопросительная конструкция И что мы теперь знаем далее... о прошедшем времени? тоже построена неверно. Она неполная, с длинной паузой посередине; вопрос неясен, нечеток по формулировке. Употребляя наречие теперь, учитель подразумевает проверку новых знаний о прошедшем времени глагола, хотя на самом деле из данного правила ничего большего, чем ученикам известно, они не узнали. Это правило - повторение материала, изученного в V классе. И слова теперь и далее здесь явно излишни. Неверно построена и конструкция Что ты там пишешь? Любой вопрос может и стимулировать, и подавлять деятельность учащихся. В данном случае вопрос выражает негативное отношение учителя к ученику. В присутствии наблюдателей (съемка на видеокамеру) учитель хочет продемонстрировать эффективное ведение урока, избирая самых активных и знающих материал учащихся. А Эдик, вероятно, ученик среднего уровня знаний. Вызывая его к доске, учитель опасается, что он может кое-что напутать. И, задавая вопрос Что ты там пишешь? с угрожающей интонацией, заранее демонстрирует сомнение в правильности выполнения задания, хотя на этот раз Эдик все делает верно. Подобный вопрос может стать источником тревоги ученика. Следует помнить о предоставлении ученику права на ошибку. На уроке использовались и такие вопросы, которые, во-первых, очень коротки, во-вторых, неблагозвучны, в-третьих, понятны только в очень узком контексте: Учитель. Да. Паша, пиши "времена", и три стрелочки "Настоящее, прошедшее и будущее". Да, да, да. Быстренько. Сокращенно. Первое время? Паша. Настоящее. Учитель. Сокращенно "наст.". А следующее? Паша. Прошедшее. Учитель. И?! Паша. Будущее. Реплика "И?!" произнесена учителем очень громко, грубо, и может быть воспринята как инвективное высказывание. Анализируемый фрагмент урока содержит и риторические вопросы, которые, как отмечалось выше, не способствуют эффективному взаимодействию: "Теперь я буду читать текст. Что вы делаете? Внимание! Вы выписываете, через запятую, все глаголы подряд, а потом я дам вам грамматическое задание". В анализируемом материале имеются вопросительные конструкции, построенные на основе особенностей устной разговорной базы: с присоединением в конце высказывания элемента поясни- стр. 65 -------------------------------------------------------------------------------- тельного характера. Таких конструкций две: А мы совершили уже, нет? свое действие?; Вот написали, да? несовершенный вид? Большинство вопросительных предложений, которые встречаются в течение тринадцати минут на этом уроке, соответствуют норме, построены по правилам (не являются риторическими, не требуют односложных ответов "да", "нет", не членятся на ряд вопросов, пробуждают инициативу, самостоятельную твор- ---------- 1 Марченко О. И. Риторика как норма гуманитарной культуры. Учебное пособие для высших учебных заведений. - М., 1994. - С. 108. 2 См.: Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: Учебное пособие для студ. пед. университетов и институтов. - М., 1998. - С. 327. 3 Там же. - С. 323 - 328. 4 Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М., 1970. - С. 79 - 80. 5 См.: там же. - С. 81. 6 См.: Чудинов Ю. В., Чудинова А. Р. Риторика диалога: Учебное пособие для начальной и средней школы. - Пермь, 2001. - Ч. 3. - С. 70. 7 Лаптева О. А. Русский разговорный синтаксис. - М., 1976. - С. 277 - 278. 8 См.: там же. - С. 280 - 281. 9 Там же. - С. 281. 10 Михальская А. К. Указ. соч. - С. 326 - 327. 11 Там же. - С. 327. стр. 66 Опубликовано 02 апреля 2008 года Полная версия публикации №1207133536 → © Literary.RU Главная → ВОПРОС В ДИДАКТИЧЕСКОМ ДИАЛОГЕ При перепечатке индексируемая активная ссылка на LITERARY.RU обязательна!
|
|